Bert's brein

geplaatst: 5-10-2015;

reageer

De kersverse doctor in de filosofie Haroon Sheikh heeft in een artikel in de NRC-next zijn visie gegeven op de volwassenen-educatie, zoals die gevat wordt in de woorden 'Een Leven Lang Leren'. In dit artikel een zin-voor-zin analyse van zijn artikel, een poging tot interpretatie, en een slotwoord, gericht tot zijn promotor Ad Verbrugge.

Deconstructie van het krantenartikel van Haroon Sheikh, d.d. 18 sept 2015


  1. inleiding
  2. Denken gaat aanzienlijk sneller dan lezen. In dit stuk noteer ik wat er zoal door mijn hoofd gaat als ik een artikel lees. Het betreft een stuk van Haroon Sheikh, een stuk dat bij mij nogal op weerstand stuitte. In een zin-voor-zin bespreking probeer ik te laten zien waarom ik dit geen goed stuk vindt.
    Na de bespreking van de losse zinnen zal ik de tekst samenvatten en evalueren als retorisch en als filosofisch product. Tenslotte zal ik de tekst kritisch evalueren als retorisch en als filosofisch product.

  3. bespreking van het artikel van Haroon Sheikh
    1. [redactionele aankondiging] We hebben het vaak over 'levenslang leren', maar hoeveel leren wij nou echt? Filosoof Haroon Sheikh onderzoekt de bedreigingen voor authentieke lessen. NRC.NEXT – Door HAROON SHEIKH – 18 SEPTEMBER 2015

    2. Leren verbinden we vaak met school.
      Door de eerste zin in de wij-vorm te zetten, wekt HS de indruk dat hij niet alleen namens zichzelf spreekt, maar ook namens zijn lezer. HS weet niet, en kan ook niet weten of ik (BO) 'leren' vaak met 'school' verbind. Ik leer voornamelijk uit boeken, en door wikipedia te consulteren. Aan mij als lezer wordt een positie opgedrongen die ik niet van nature zou innemen. (Het zou anders kunnen zijn als HS onderzoek tot zijn beschikking heeft waaruit blijkt dat het overgrote deel van de Nederlanders er zo over denkt. Dan nog zou een voorzichtiger formulering op zijn plaats zijn. Vooralsnog is dit niet meer dan een niet onderbouwde stelling van HS, waar hij mij als lezer bij tracht te betrekken.)
    3. Terecht, maar leren kan op meer plaatsen, en dat mogen we niet vergeten.
      De schrijver geeft zichzelf gelijk, en trouwens ook de lezer die met hem meegaat. Hij signaleert [d.m.v. het woord 'maar' creëert hij een tegenstelling] dat leren op meer plaatsen [dan op school] kan plaatsvinden, en stelt [normatief] dat wij dat niet mogen vergeten. Dit suggereert dat ik [als lezer] dit vergeten was, of op het punt stond het te vergeten. Dit is echter geenszins het geval - ik was het alleen vergeten als ik ben meegegaan met de eerste stelling. Deze zin is verwarrend: HS en zijn lezer hebben gelijk (wegens 'terecht') maar toch ook weer niet (omdat ze iets lijken te vergeten).
    4. Scholing is ook al lang niet meer iets wat we alleen op jonge leeftijd doen.
      Dit suggereert dat het in vroeger tijden zo was, dat scholing alleen op jonge leeftijd werd 'gedaan'. Opmerkelijk is dat nu het woord scholing valt. In de vorige zin werd gesteld dat leren niet alleen op school hoeft plaats te vinden. De tekst gaat, gegeven zijn kop, over leren, niet over scholing. Gegeven de voorgaande zin zou de logische verwachting zou zijn, dat er een uiteenzetting volgt over de plaatsen waar leren dan nog meer plaats zou kunnen vinden, dus buiten de omgeving van een school. In plaats daarvan stappen we over op een ander, maar verwant onderwerp: niet alleen vindt leren ook plaats in andere omgevingen dan op school [zin 2], maar ook vindt scholing plaats op andere leeftijden dan op jonge leeftijd.
      Voorts is zin 3 een los zwevende stelling, die naar alle waarschijnlijkheid niet waar is. Empirisch onderzoek zou kunnen uitwijzen dat voor een meerderheid van de mensen geldt, dat de scholing (d.w.z. het krijgen van onderwijs in een school-instituut) wel degelijk alleen plaatsvindt op jonge leeftijd. Bedoelt de schrijver misschien te zeggen dat leren niet alleen op jonge leeftijd plaatsvindt (en dat dat vroeger wel zo was)?

    5. Tijdens werk, cursussen en zelfs op tv leren we veel.
      Ja, blijkbaar had HS het in de vorige zin toch over leren en niet over scholing. Er volgt een stelling, nl. dat we (zie zin 1) tijdens werk, tijdens cursussen en zelfs 'op tv' veel leren. Ik verwacht nu dat deze stelling onderbouwd zal worden.
      Stilistische kritiek: 'op tv' zijn de mensen die te zien zijn op de beeldbuis. Dit is slechts een minderheid van de bevolking gegeven. Vermoedelijk bedoelt de schrijver dat de kijker veel leert van de de dingen die hij op tv ziet.

    6. Wie de weg kent, volgt online colleges van de grote hoogleraren van Oxford en Harvard.
      De mensen in deze zin zijn blijkbaar actief op zoek naar kennis, anders zouden ze geen colleges aan geronommeerde universiteiten volgen. Juist deze universiteiten maken deel uit van het schoolsysteem, en kunnen dus niet als voorbeeld dienen van leren buiten een schoolsysteem, ook al vindt het volgen van deze colleges hoogstwaarschijnlijk plaats in een privé-situatie.
    7. De woorden 'een leven lang leren' zijn niet langer beleid, maar realiteit.
      Dit lijkt bedoeld als conclusie, het zou moeten volgen uit de voorgaande zinnen.
      'Een leven lang leren' is een beleidsdoelstelling van de door de regering nagestreefde kenniseconomie. De bedoeling is dat mensen gedurende hun hele carrière blijven investeren in hun kennis en vaardigheden, met het oogmerk ze inzetbaar te maken/houden op de arbeidsmarkt. Iemand die, in deze tijden van snelle technologische veranderingen, niet investeert in leren, zal na enige tijd niet meer interssant zijn voor een werkgever, waardoor hij wellicht aan de kant komt te staan. [Meer hierover later in dit stuk].
      De formulering van deze zin lijkt me ongelukkig gekozen. Als beleid alleen uit woorden bestaat, is mijn verwachting niet al te hoog. Wellicht is dit een verborgen politiek statement van HS.
      Hoe dan ook, dit beleid bestaat niet langer, want (?) het is nu 'realiteit'.
      Deze oppositie ontgaat mij volledig. Tegenover 'realiteit' kan bijvoorbeeld 'illusie' staan, tegenover 'beleid' kan 'afwezigheid van beleid' staan. Het is m.i. in zijn algemeenheid niet zo dat beleid ophoudt te bestaan als de beleidsdoelen zijn gerealiseerd.

    8. En dat is goed, want we hebben talent en creativiteit nodig in onze kenniseconomie.
      HS is van oordeel dat iets 'goed' is. Wat precies? Is het goed dat 'een leven lang leren' realiteit is? Dat is in de vorige zin gesteld, maar een onderbouwing heb ik niet gezien - of het zou de stelling moeten zijn [zin 4] dat we ook tijdens werk, op cursussen en zelfs op tv veel leren. Of is het goed dat e.e.a. niet langer 'beleid' is?
      Laat ik ervan uitgaan dat HS bedoelt dat het goed is, dat 'een leven lang leren' realiteit is. Hij geeft een onderbouwing van zijn oordeel: het is goed want. Nu volgt een aantal niet onderbouwde relaties. Er ligt een relatie tussen 'een leven lang leren' en 'talent'. Ook ligt er een relatie tussen 'een leven lang leren' en 'creativiteit'. Waaruit deze relaties bestaan lees ik niet, maar het lijkt me dat ze ongelijksoortig zijn. Talent kan behulpzaam zijn bij een leven lang leren. Misschien bedoelt HS dat mensen die wel talent hebben en niet 'een leven lang leren' ondanks hun talent niet aantrekkelijk zijn voor de arbeidsmarkt. De relatie tussen 'leren' en 'creativiteit' wordt mij niet duidelijk. Veelgehoord is de stelling dat kinderen erg creatief zijn, hoewel zij - in elk geval in academische zin - nog niet bijzonder veel hebben geleerd. [ik ben het hier overigens niet mee eens]. De relatie tussen 'leren' en 'creativiteit' is in elk geval niet zo eenduidig, dat die bij de lezer bekend verondersteld mag worden.
      Pas in het laatste woord van deze zin geeft HS de werkelijke onderbouwing van zijn oordeel dat iets 'goed' is: het is goed omdat het goed is voor de kenniseconomie. Dit sluit aan bij de frase 'een leven lang leren' en bij het genoemde -inmiddels afschafte?- beleid. Dit is inzichtelijk maar ook enigszins tautologisch: als meer mensen meer kennis hebben als gevolg van leren, komt dat ten goede aan de kenniseconomie, die immers bestaat bij de gratie van veel mensen die veel weten.
      De argumenten 'talent' en 'creativiteit' hebben hier hooguit zijdelings mee van doen.
      Deze 'onderbouwing' vooronderstelt dat de lezer een grote waarde hecht aan een kenniseconomie: als het goed is voor de kenniseconomie dan moet het wel goed zijn. De vergelijking met bijvoorbeeld een 'landbouweconomie', 'productie-economie', 'diensteneconomie' etc. wordt niet gemaakt. De schrijver vooronderstelt dat hij zich op gedeeld terrein bevindt.

    9. Toch betwijfel ik of wij nu echt zo veel leren.
      Hier gaat de schrijver zwalken. Eerst heeft hij gesteld [zin 2, 3] dat er buiten school, en ook na de jonge leeftijd veel geleerd wordt [zin 4, 5, 6]. Het ging zelfs zover dat het beleid realiteit was, waar door er niet langer noodzaak was voor dit beleid [zin 6]. Nu twijfelt hij aan zijn eigen stellingen, want hij betwijfelt de kwantiteit [of ook aan de kwaliteit, of misschien ook het nut?] van de dingen die worden geleerd.
      Opmerkelijk is, dat de schrijver nu zichzelf ('ik') introduceert in contrast met 'wij'. Hoort de schrijver eigenlijk wel bij ons?

    10. Wat als ons begrip van leren heel dun is geworden?
      Beeldspraak: een autoband kan dun worden ten gevolge van slijtage, en HS suggereert dat het begrip 'leren' ook aan slijtage onderhevig is. Dit is een passief proces, t.g.v. het hulpwerkwoord 'worden': dun worden overkomt je, het is niet het gevolg van een beslissing of actieve ingreep.
      Vermoedelijk bedoelt HS dat de betekenis die we in de Nederlandse taal toekennen aan het woord 'leren' mogelijk onderhevig is aan verandering, en dat het begrip tegenwoordig een andere betekenis heeft dan een aantal jaren geleden. Het begrip zou 'dun' zijn geworden, waar het vroeger blijkbaar 'dik(ker)' was. Nu wreekt zich dat de schrijver aan het begin van de tekst niet heeft gedefinieerd wat hij onder 'leren' verstaat - er zijn immers verschillende betekenissen mogelijk: een dunne en dikke.

    11. Aan de oppervlakte is iedereen druk met informatie.
      Wederom beeldspraak. Wat betreft mijzelf heb ik de indruk dat 'druk zijn met informatie' eerder een proces is dat zich binnen in mijn hoofd afspeelt, dan aan de oppervlakte van bijvoorbeeld mijn huid.
      Waarschijnlijk bedoelt HS dat bij een oppervlakkige observatie de indruk kan ontstaan dat iedereen druk is met informatie. Dit is dan de indruk van de schrijver. Vanuit de psychologie gezien is het een open deur dat een dierlijk organisme voortdurend informatie verwerkt. Wie niet langer informatie tot zich neemt en verwerkt ligt in coma of is reeds overleden.
      Vermoedelijk doelt de schrijver op specifieke soorten informatie. Wederom definieert hij zijn begrippen niet.

      Let op het subtiele retorische middel: er wordt oppervlakkig gekeken, maar niet door de schrijver dezes. Hij profileert zich daarmee als iemand die verder kijkt, een -zie de kop - 'filosoof'.

    12. Maar wordt dat wel kennis, ontwikkelen we onze vaardigheden?
      De auteur stelt een vraag over de stap van informatie naar kennis of naar het ontwikkelen van vaardigheden. Gegeven het voorgaande [zin 7] doelt hij op kennis die goed is voor de kenniseconomie, op vaardigheden die goed zijn voor de kenniseconomie. Daarmee hebben deze begrippen het karakter van een waarde-oordeel gekregen. Het gaat HS niet op kennis op zich, maar om een bepaald soort kennis.
      Technisch gezien is het doorlezen van een folder met de week-aanbiedingen van een supermarkt wel degelijk het verwerken van informatie tot kennis. Vaak wordt ook op basis van deze kennis gehandeld [als dat niet zo zou zijn, zouden die aanbiedingen snel verdwijnen]. Vermoedelijk is dit niet het soort kennis waar HS op doelt.

      De schrijver lijkt ervan uit te gaan dat het 'normaal' of misschien zelfs 'wenselijk' is, dat informatie wordt omgezet in kennis, mogelijk zelfs dat mensen bij het verzamelen en verwerken van informatie de bedoeling hebben om tot kennis te komen. Dit is m.i. slechts zeer ten dele het geval, het is eerder de uitzondering dan de regel. Gebruikelijker is m.i. dat informatie de input is voor kennis, input die leidt tot gedrag. Daarna mag de informatie worden vergeten. Als voorbeeld kan dienen het stoplicht dat op rood staat: dat geeft mij als fietser informatie. Ik gebruik mijn kennis van de verkeersregels om die informatie te duiden en ik stop. Als het licht op groen springt ga ik verder. Het is niet de bedoeling dat ik de betreffende informatie opsla en omzet in kennis: over vijf jaar hoef ik echt niet meer te weten dat ik lang geleden voor een rood stoplicht wachtte.
      Op basis van deze afwegingen krijg ik de indruk dat de schrijver met 'informatie' iets anders bedoelt dan ik. Maar wat precies?
      Hoe de informatie uit zin 10 zou moeten transformeren tot vaardigheden is mij niet duidelijk.

    13. Onze drijfveer om te leren is sterk, maar we zullen weer eerst moeten leren om te leren.
      Deze zin heeft geen enkel verband met de voorgaande zinnen. Gesteld wordt dat wij [nu misschien: de mens als soort?] een sterke drijfveer hebben om te leren. Dat kan zo zijn, maar ik kan legio voorbeelden geven van mensen die die drijfveer in zichzelf niet onderkennen of er niet naar handelen: er is meer aandacht voor sportwedstrijden dan voor de colleges van de genoemde universiteiten. Ik wil graag zien hoe de schrijver deze stelling onderbouwt. Blijkt dat uit onderzoek, heeft iedereen die drijfveer in gelijke mate, is die drijfveer gebonden aan een leeftijd?
      Door te stellen dat mensen (aangeboren? soortspecifieke?) drijfveren hebben, kiest de auteur aansluiting bij een bepaald type psychologische theorie, nl. de psycho-analyse en de verschillende varianten daarop. Het woord drijfveer suggereert een aangeboren motivatie, precies zoals Freud 'eros' en 'thanatos' als primaire driften postuleerde. Waarom bijvoorbeeld geen aansluiting gezocht bij de cognitieve psychologie, die zich bezig houdt met informatie-verwerking? Dat zou, gegeven de vraagstelling in zin 11 meer voor de hand liggen.

      De zin valt uiteen in twee onderdelen die geen inhoudelijk verband hebben. Het woord 'maar' suggereert een tegenstellend verband, maar dit is lastig te duiden. De schrijver lijkt te willen zeggen [ik moet hier voorzichtig zijn] dat mensen weliswaar een sterke drijfveer hebben om te leren, maar dat die drijfveer niet tot uiting komt door een of ander gebrek. Dat gebrek bestaat eruit dat ze niet hebben geleerd om te leren. Dat moet/kan verholpen worden door mensen bij te brengen om te leren. De schrijver legt niet uit hoe hij op het idee komt dat er een gebrek bestaat, een gebrek dat de manifestatie van de gepostuleerde drijfveer in de weg zit.
      De formulering 'leren om te leren' is pakkend, maar niet eenduidig. Bedoelt HR dat we mensen moeten leren dat ze moeten leren, of bedoelt hij dat we ze moeten leren hoe ze moeten leren?

      De voorgestelde oplossing in het tweede deel van de zin verzwakt de stelling van het eerste deeel: als we eerst moeten leren om te leren, wat is die drijfveer dan nog waard?
      Bovendien wordt door het woord 'weer' gesteld dat mensen in vroeger tijd wel werd bijgebracht hoe ze moesten leren, en dat dat heden ten dage niet meer het geval is. Op zich kan dit een interessante onderzoeksvraag zijn: wat is er in de tussentijd veranderd aan de opvoeding en/of het onderwijs, dat deze vaardigheid om te leren niet langer wordt bijgebracht?
      Een andere interpretatie van het woordje 'weer' zou zijn, dat mensen deze vaardigheid eerder in hun leven wel hebben geleerd, maar dat ze die op de een of andere manier zijn kwijtgeraakt.

      Logisch/semantisch is het tweede deel van deze zin problematisch: om iets te leren moet een beroep gedaan worden op een bestaand leervermogen. Als dat niet bestaat is het onmogelijk om iets te leren, en als het al wel bestaat hoeft het niet meer te worden aangeleerd. Wat te doen als 'leren om te leren' al te hoog gegrepen is? Moeten we dan 'leren om te leren om te leren? Dit leidt naar een oneindige regressie.
      Het is niet duidelijk wat de schrijver precies nastreeft. Misschien bedoelt HS dat mensen methoden of strategiën moet worden bijgebracht, die hen in staat stellen om efficiënter te leren, of om selectief te zijn ten aanzien van wat ze leren. Dit alles wellicht met het oogmerk dat ze juist die dingen leren die van nut zijn in een kenniseconomie.

    14. Leren wordt in de eerste plaats bedreigd omdat wij ons vaak alleen op het formele leren richten dat plaatsvindt op school en wordt gemeten met diploma's.
      Hier begint iets geheel nieuws, het is geen logisch vervolg op de voorgaande zinnen.
      Uit de vorige zinnen [10, 11, 12] hebben we begrepen dat er mogelijk iets mis is met de dingen die we leren [kwantiteit, kwaliteit, nut?] omdat ons als mensen niet meer wordt bijgebracht hoe we informatie moeten omzetten in kennis en/of vaardigheden. Mensen hebben weliswaar een sterke drijfveer, maar zijn niet in staat om daar iets mee te doen. De oplossing zou zijn, dat we (opnieuw?) moesten leren om te leren. Nu wordt er een geheel nieuwe weg ingeslagen.

      Het leren (welk leren, het leren zelf of het leren om te leren?) wordt bedreigd. Als iets bedreigd wordt is het er nog wel, maar kan de bedreiging ertoe leiden dat het op korte termijn verdwijnt, zoals bij een bedreigde diersoort.
      De bedreiging bestaat er volgens HS uit, dat wij (zie opmerking bij zin 1) ons vaak alleen richten op het formele leren. Het formele leren wordt hier losjes gedefinieerd als het leren dat plaatsvindt op school, en het leren dat wordt gemeten in diploma's.
      Het wordt niet duidelijk waarom dit een bedreiging zou vormen voor 'leren'. Als de bedreiging wordt weggenomen, d.w.z. als we geen enkele aandacht meer besteden aan formeel leren, is daarmee dan 'het leren' gered?
      Ik vermoed dat dit niet is wat HS wil betogen. Ik vermoed dat hij wil betogen dat we niet alleen aandacht moeten besteden aan het formele leren, maar ook - en wellicht meer dan op dit moment het geval is - aan andere manieren van leren. Deze interpretatie zou in elk geval aansluiten bij zin 1 en 2, het is eigenlijk een herhaling daarvan.

    15. Daarnaast bestaat het informele leren dat ongepland ontstaat tussen collega's en vrienden.
      Schrijftechnisch: in de vorige zin is aangekondigd dat leren 'in de eerste plaats' door iets wordt bedreigd. Deze zin begint met 'daarnaast'. De meest voor de hand liggende lezing is dan ook, dat het leren als tweede bedreiging 'het bestaan van het informele leren' heeft. Dit is overduidelijk niet bedoeld. Deze zin is dus schrijftechisch onhandig. Hoogstwaarschijnlijk bedoelt HS: naast het formele leren bestaat het informele leren (...)

      Na de losse definitie [zin 13] van formeel leren, komt datgene wat logisch verwacht mag worden: een omschrijving van de andere manier van leren. Hiervoor wordt de term 'informeel leren' geïntroduceerd. Dit wordt (wederom heel los) gedefinieerd aan de hand van 1) gebrek aan planning, i.t.t. de schoolse omgeving, en 2) de sociale context, nl. vrienden en collega's.
      De gekozen terminologie suggereert een volledige oppositie tussen 'formeel' en 'informeel' leren. Echter: op school kunnen zich ook vrienden bevinden, waarvan ongepland wordt geleerd. De locatie (school) kan dus niet het criterium zijn. Bedoeld is vermoedelijk: het leren binnen een tevoren gestuctureerd lesprogramma versus al het andere leren.

    16. Dit leren blijft vaak onuitgesproken, omdat het impliciete kennis betreft.
      Dit kan ik volgen, al is het slordig geformuleerd. Hoe vaak iets wordt uitgesproken is niet van belang. Bedoeld wordt, dat de kennis die bij het informele leren wordt opgedaan doorgaans niet wordt benoemd als verworven kennis, met als oorzaak dat de inhoud van deze kennis doorgaans niet wordt geëxpliciteerd.
    17. Denk aan omgangsvormen, praktische wijsheid en stijlgevoel.
      Verduidelijking van het soort kennis dat wordt opgedaan bij 'informeel leren'. Het begrip 'kennis' lijkt hier enigszins opgerekt, als ook 'stijlgevoel' tot kennis wordt gerekend. Ik durf te voorspellen dat veel epistemologen stijlgevoel niet rekenen tot het domein van de kennis.
    18. Maar ook wanneer wij in onze vrije tijd aandachtig muziek bestuderen, leren we op non-formele wijze.
      Deze zin bevat een toevoeging aan de 'impliciete kennis' die wordt verworven bij 'informeel leren': ook het aandachtig bestuderen van muziek rekent HS tot 'leren'.
      Mij is niet geheel duidelijk wat hij hier bedoelt: het aandachtig luisteren naar muziek? Het auditief analyseren van gehoorde muziek? Het analyseren van bladmuziek?
      Als ikzelf muziek aandachtig bestudeer - analyse van een auditief waargenomen stuk muziek, zonodig met de piano ernaast - doe ik dat doorgaans alleen, dus zonder collega's of vrienden. Ik heb dan doorgaans een goed te expliciteren leerdoel: ik wil het betreffende nummer kunnen spelen. Meer en meer twijfel ik aan de omschrijving van 'informeel leren'.
      In deze zin wordt een nieuw begrip naar voren geschoven: op non-formele wijze leren. Waar het er eerder op leek dat formeel leren en informeel leren twee uitsluitende aanvullende categoriën waren, lijkt er nu een derde bij gekomen, het non-formele leren. Ik raak lichtelijk in verwarring: is informeel leren hetzelfde als non-formeel leren? Probeert de schrijver interessant te doen?


    19. [tussenkop] Gevaren: carrière en entertainment
      Zojuist [14 - 17] heb ik kennis genomen van datgene wat 'leren' in de eerste plaats bedreigt: de focus op formeel leren, en het gebrek aan focus op informeel leren. Waarom dit een bedreiging is, is niet duidelijk geworden. Nu worden in een tussenkop twee gevaren [voor het leren, naar ik aanneem] aangekondigd. 'Gevaren' en 'bedreigingen' liggen inhoudelijk m.i. in elkaars verlengde. Het zou voor de hand liggen om ze in een lopende tekst gezamenlijk te bespreken. De tussenkop suggereert dat er een nieuw (sub-)onderwerp aan de orde komt. In werkelijkheid gaat het betoog gewoon door, met een andere term voor hetzelfde.
    20. Ons informele en non-formele leren is 'gekoloniseerd' door het formele leren.
      Hier wordt verwarring gesticht: informeel leren is iets anders dan non-formeel leren, anders hoefden ze niet los genoemd te worden. Door echter een enkelvoudige persoonsvorm te gebruiken wordt weer de indruk gewekt dat het eigenlijk hetzelfde is. In dat geval maakt HS zijn tekst nodeloos gewichtig.
      Bij de stelling dat e.e.a. 'gekoloniseerd' zou zijn, kan ik mij niets voorstellen. Informeel/non-formeel leren is gekarakteriseerd door een gebrek aan planning en door een niet-schoolse omgeving. De leerinhouden van het informele leren worden doorgaans niet als zodanig benoemd [zin 15 - 17]. Zodra deze leerinhouden in het formele leren worden binnengebracht [ik denk dan: er worden leergangen ontwikkeld waarbij deze kennis expliciet wordt gemaakt], horen ze tot het formele leren. De schrijver gelooft er ook niet in, bedoelt het niet al te letterlijk, gegeven de aanhalingstekens. Misschien volgt in de volgende zinnen een uitleg.

    21. Op jonge leeftijd al 'meten' wij de ontwikkeling van kleine kinderen en grijpen zo nodig in.
      De uitleg volgt. Kleine kinderen hebben niet (of nauwelijks) een formele leeromgeving. Alles wat ze leren is derhalve informeel. HS signaleert dat een specifiek aspect van het formele leren, namelijk het 'meten' (weer aanhalingstekens, we moeten het niet al te letterlijk nemen) wordt toegepast op het informele leren. Deze waarneming lijkt me op zich correct. Het wordt me alleen niet duidelijk waarom dit een gevaar is voor het leren. Het is ook niet van recente datum: honderd jaar geleden hielden mensen ook al een oogje in het zeil bij bijvoorbeeld de taalontwikkeling of de motorische ontwikkeling van hun kinderen. Ook toen werd, zo mogelijk, ingegrepen als men van mening was dat een kind achterbleef.
    22. De cursussen die wij op werk volgen zijn gestandaardiseerd en worden daardoor vaak als onpraktisch en saai ervaren.
      Dit is geen nadere uitleg van het koloniseren van het informele leren door het formele leren. Het is een nieuwe loszwevende stelling, een observatie van HS, die geen aansluiting vindt bij de voorgaande zinnen.
      Ja, cursussen die men op het werk volgt zijn uit de aard der zaak gestandaardiseerd, en horen dus bij het formele leren. [of misschien ook niet: gegeven zin 2 hoorden cursussen niet bij het schoolse leren. Cursussen lijken een soort hybride vorm van leren te zijn, want de inhoud is gestandaardiseerd en geëxpliciteerd, er worden soms wel diploma's, cijfers of testimonia gegeven. De leeromgeving is echter doorgaans niet een schoolgebouw. Wellicht is het begrippenpaar formeel/informeel leren niet goed gedefinieerd, of niet goed bruikbaar]
      De schrijver stelt dat deze cursussen doorgaans als onpraktisch en saai worden ervaren. Het is niet duidelijk waarop hij deze stelling baseert. Hij geeft wel alvast een verklaring voor het door hem gestelde fenomeen: de oorzaak van 'het als onpraktisch en saai ervaren' is het feit dat ze zijn gestandaardiseerd.
      Wie deze mening is toegedaan heeft een grondige hekel aan het formele onderwijs - waar immers vrijwel alle lesstof is gestandaardiseerd. Als een cursus ervaren wordt als saai of onpraktisch kan dat liggen aan de inhoud lesstof (die niet aansluit bij de interesse of praktische noden van de cursist), of aan de wijze waarop de lesstof door de docent wordt gepresenteerd. Een oorzakelijk verband tussen standaardisering en saaiheid lijkt me nauwelijks te onderbouwen.

    23. De brede en geïnspireerde ontwikkeling van studenten maakt meer en meer plaats voor een gecalculeerd vierjarenplan van cv-bouwen.
      Wederom een sprong. In de vorige zin waren we bij cursussen op het werk, nu zijn we bij studenten die keuzevakken selecteren. De relatie met het 'koloniseren' van het informele leren door het formele leren is verdwenen.
      De klacht van HS lijkt te zijn, dat studenten vroeger deel hadden aan een brede ontwikkeling, op basis van inspiratie. Dit verdwijnt of is al verdwenen. Inspiratie maakt plaats voor calculatie: de student kiest ervoor om de vakken te leren die goed staan op zijn cv.
      Dit klinkt een beetje als de klacht: "vroeger was alles beter." Zonder nader onderzoek valt niet te zeggen of er een verschuiving plaatsvindt van 'geïnspireerd' naar 'gecalculeerd'. Ook dertig jaar geleden waren er genoeg studenten die kozen voor rechten, tandheelkunde of medicijnen. Niet omdat ze zo'n diepgaande geïnspireerde interesse hadden in deze vakken, maar omdat ze meenden daar later een goed betaalde baan mee te krijgen.
      Mijn vermoeden is, dat - t.g.v. het opheffen van verschillende puur-academische vakgroepen zoals 'vergelijkende indogermaanse taalwetenschappen' - de gelegenheid om een geïnspireerde keuze te maken is afgenomen. Daarnaast heeft er mogelijk een cultuuromslag plaatsgevonden, waarbij het verkijgen van 'een goed cv' een prominentere factor is geworden bij de studiekeuze, en bij de nadere invulling van die studie. Dit kan mede zijn oorzaak hebben in de gestegen kosten van studeren.

      Het is onduidelijk en verwarrend wat HS nu nastreeft. Enerzijds lijkt hij voorstander van 'een leven lang leren' [zin 6,7], omdat dat goed is voor de kenniseconomie [zin 8]. Het gaat daarbij niet om kennis op zich, maar om een bepaald soort kennis [zin 11, mijn interpretatie] De mensen die zich daarnaar voegen zijn degenen die [zin 22] bezig zijn met een gecalculeerd vierjaarenplan en cv-bouw. Dit lijkt hij echter af te keuren. Hij is voorstander van een geïnspireerde ontwikkeling. Ik heb dit vertaald als het 'Bildungs-ideaal', zoals dat ook wordt aangehangen door de promotor van HS, Ad Verbrugge. Maar deze twee kunnen strijdig zijn: als iedereen vanuit idealisme, academische interesse of inspiratie sanskriet gaat studeren, is dat dan goed of juist niet?

    24. Meten is interessant.
      Dit is weer een losvliegende stelling - een persoonlijke mening. Ja, sommige mensen vinden meten interessant, andere hebben dat met dromen, met dingen maken, met gevoelens... . Maar laat ik niet te kritisch zijn. Wellicht is dit de inleidende zin voor een nieuw onderwerp, en volgt de nuancering.
      Deze zin sluit niet aan op de voorgaande zinnen, maar grijpt terug op zin 20, waar 'meten' nog tussen aanhalingstekens stond, en waar er sprake was van 'het meten van de ontwikkeling van jonge kinderen.' Vermoedelijk is dat het waar de schrijver het over wil hebben, en dus niet over 'meten' in het algemeen.

    25. Wat meetbaar is, kunnen wij controleren, schaalbaar maken en vermarkten.
      In zijn algemeenheid lijkt mij dat niet waar: de afstand tot de zon kunnen wij meten, maar of we hem daarmee ook kunnen controleren, schaalbaar maken en zelfs kunnen vermarkten? De schrijver heeft het blijkbaar over bepaalde dingen die gemeten kunnen worden. Vermoedelijk heeft hij het over het meten van leerprestaties van kinderen [zin 20] (al kan ik me weinig voorstellen bij het controleren, schalen en vermarkten van die leerprestaties).

      Deze zin zet aan tot speculeren over het gedachtegoed dat de schrijver aanhangt. De stelling suggereert dat hij meten interessant vindt als en omdat er iets gecontroleerd kan worden, schaalbaar wordt of vermarkt. Met andere woorden: als de meting daar niet toe leidt, is de meting ook niet zo interessant. Dit staat op gespannen voet met het Bildungs-ideaal dat hij in zin 22 nog leek voor te staan.

    26. Maar hier dreigt een gevaar: leren wordt op deze manier iets instrumenteels, een 'extrinsiek goed': we doen het omwille van iets anders, zoals carrière maken of om niet buiten de boot te vallen, en minder omdat we het als een doel op zichzelf zien.
      Inderdaad, we hadden het blijkbaar alleen over het meten van leerprestaties. Nu wordt teruggegrepen op de tussenkop, waar de twee gevaren werden aangekondigd. We zijn het gevaar 'carrière ' aan het behandelen. We zijn overgestapt van het meten van leerprestaties bij jonge kinderen, naar leerprestaties bij volwassenen.
      De schrijver keurt het af als leren een 'extrinsiek goed' is, want het betreft een 'gevaar'. Zijn norm is blijkbaar dat mensen leren vooral moeten zien als doel op zichzelf, en juist niet leren omwille van iets anders, zoals het maken van carrière - kortom: weer het Bildungs-ideaal.
      Het wordt niet duidelijk hoe de relatie precies ligt tussen 'meten' enerzijds en 'extrinsiek doel' anderzijds. In de optiek van de schrijver werkt het meten blijkbaar in de hand dat leren een extrinsiek doel wordt, in plaats van een intrinsiek doel. Misschien denkt hij dat mensen alleen te bewegen zijn tot het doen van een cursus of het lezen van een studieboek, als ze er een cijfer of een diploma voor krijgen.

    27. Wat geen intrinsieke waarde heeft verliest onze interesse en aandacht.
      Wederom een stelling, geponeerd als fundamentele waarheid. Is dit zo? Geld (getallen op een bankafschrift) heeft geen enkele intrinsieke waarde, en toch houdt het bij veel mensen wel de interesse en de aandacht.
      Vermoedelijk bedoelt de schrijver dat het verwerven van kennis en vaardigheden (i.e.: leren) moeilijk is vol te houden als er niet (ook) sprake is van een intrinsieke motivatie. Wie geen enkele bevrediging beleeft aan het verwerven van kennis of vaardigheden houdt er vroeger of later gewoon mee op. De schrijver lijkt te stellen dat enkel een extrinsieke motivatie (carrière, angst) niet sterk genoeg is om een leven lang te leren, en dat het wenselijk is dat mensen ook een vorm van intrinsieke bevrediging beleven aan het leren.

    28. Levenslang leren klinkt dan opeens als gevangenisstraf.
      De consequentie van de voorgaande zin, met een licht-metaforisch karakter. Door de woordkeuze wordt verwezen naar levenslange gevangenisstraf, iets wat doorgaans als uitzichtloos, zinloos en deprimerend wordt ervaren. Deze formulering is m.i. retorisch goed gekozen: oorspronkelijk was de formulering 'een leven lang leren', en hij heeft er 'levenslang leren' van gemaakt.
    29. Een tweede bedreiging voor werkelijk leren komt uit de heersende cultuur van entertainment en individuele beleving.
      We komen bij de tweede, reeds aangekondigde bedreiging. Heette het in de tussenkop [zin 18] nog alleen 'entertainment', nu is er een tweede element bij gekomen: individuele beleving is blijkbaar ook een gevaar voor leren. Om misschien bedoelt de schrijver: de heersende cultuur van {entertainment en individuele beleving}. In dat geval is er sprake van een tautologische verzwaring: 'vermaak' (entertainment) of 'vermaakt worden' is bij uitstek iets wat op psychologisch niveau plaatsvindt, het is per definitie iets wat individueel beleefd wordt.
      Er wordt in deze zin een onderscheid gemaakt tussen 'werkelijk leren' en iets anders, vermoedelijk 'onwerkelijk leren' - wat dat ook moge zijn.

    30. Er valt veel te leren op het internet.
      Deze zin lijkt de aansluiting met de vorige te missen, tenzij 'de heersende cultuur van entertainment' samenvalt met internet. Met deze zin kan niemand het oneens zijn, aangezien de hele Wikipedia alleen via internet toegankelijk is. Het is wel een open deur. Op deze manier wordt de lezer in de "ja, hier ben ik het wel mee eens"-modus gehouden. Inderdaad: de mogelijkheid om op het internet veel te leren bestaat, maar...
    31. Maar het overgrote deel van onze tijd brengen we door met filmpjes over katten, blunders en het leven van de rich and famous.
      Speak for yourself (zie commentaar bij zin 1). Zelfs als door middel van empirisch onderzoek wordt aangetoond dat de YouTube-filmpjes met de benoemde inhoud het meest worden bekeken - wat dan nog? De achterliggende stelling lijkt, dat de tijd die wordt gespendeerd aan deze filmpjes ten koste gaat van de tijd/aandacht/energie die beschikbaar is voor (formeel of informeel) leren. Deze relatie wordt gesteld of gesuggereerd, maar op geen enkele manier onderbouwd. Misschien belonen de ijverige volgers van de colleges van Harvard en Oxford zichzelf, na een moeilijk college, zichzelf wel met de ontspanning van een kattenfilmpje...
      De stelling zelf lijkt me schromelijk overdreven, zo niet karikaturaal. Het overgrote deel betreft in elk geval meer dan 50%. Ik ken niemand die meer dan 12 uur per etmaal besteedt aan kattenfilmpjes etc.

    32. Alles moet leuk zijn en snel vermaken.
      Opnieuw: speak for yourself. Dit lijkt eerder een losse observatie van een gestudeerd moralist dan een concrete empirische bevinding. En dan wederom: So what? Consumenten (ook consumenten van dingen die leuk zijn en snel vermaken) vormen een essentieel onderdeel van de economie. Nu doen deze mensen wat ze van alle kanten wordt aangepraat, en dan is het weer niet goed. Toch krijg ik uit de tekst tot zover niet de indruk dat de schrijver zich verzet tegen een kapitalistisch systeem waarin de consumptie van amusementsproducten een rol speelt. Hij is immers voor een 'kenniseconomie', waarbij mensen zo lang mogelijk inzetbaar zijn, en hij vind 'meten' vooral belangrijk als er iets te 'controleren, opschalen en te vermarkten' valt. Ik heb dus niet te maken met een revolutionair die de markt voor entertainment wil aanpakken, en vermoedelijk ook niet met een religieus fundamentalist die sowieso tegen entertainment is.
    33. Als individu moet iedereen zijn eigen weg volgen en verzetten we ons tegen autoriteit.
      Tracht de schrijver hier, net als in de vorige zin, te verwoorden wat een grote groep mensen volgens hem denkt?
      Het gedag dat in de voorgaande zinnen [30, 31] wordt is beschreven getuigt eerder van het tegendeel: mensen die kattenfilmpjes en blunders en het leven van de rich and famous bekijken, mensen voor wie geldt dat alles leuk moet zijn, deze mensen zijn duidelijk niet bezig met hun eigen weg, of met verzet tegen autoriteit. [of op een indirecte manier juist wel, wie zal het zeggen? Misschien is dit wel hun uitgekiende manier om aan te geven dat ze niet mee willen doen aan 'een leven lang leren']

    34. We nemen niet makkelijk iets van een ander aan.
      In deze en de voorgaande zinnen lijkt HS de bedoeling te hebben om de standpunten van een bevolkingsgroep weer te geven. Hij gebruikt de wij-vorm, maar mogelijk is hier een ander 'wij' bedoeld dan in de eerste zin. Is hier sprake van een karikatuur?
      In elk geval rekent de schrijver er juist op dat de lezer wel van alles makkelijk van hem aanneemt, want hij heeft tot dusver de ene na de andere niet onderbouwde stelling geponeerd. Is hier sprake van ironie? Is dit een retorische techniek? Overigens kan ik mij - sprekend voor mijzelf - wel vinden in deze stelling: ik neem niet gauw iets van een ander aan. Ik betwijfel echter of dit wel geldt voor het merendeel van de bevolking.

    35. Wie durft vandaag te zeggen dat hij of zij een leermeester heeft?
      Dit lijkt bedoeld als retorische vraag, bedoeld om te suggereren dat niemand tegenwoordig nog een leermeester heeft. Dit gaat voorbij aan het gegeven dat juist stages en leer- werkplekken in elk geval de bedoeling hebben dat een leerling in een één of één contact met een leermeester of stagebegeleider de fijne kneepjes van een vak leert. Ikzelf heb in een dergelijke situatie leren zeefdrukken, dus - voor mijzelf sprekend - durf ik bij deze vraag mijn vinger wel op te steken.
      Overigens geldt een dergelijke één op één begeleidings-situatie ook bij een academische promotie: de promovendus wordt door de promotor op individuele basis begeleid.

      Opnieuw is het verband met de vorige zin niet duidelijk. Als we niet makkelijk iets van iemand aannemen, dan hoeven we ook geen leermeesters te hebben - we nemen toch niet aan wat ze zeggen. Misschien bedoelt HS dat 'we' alleen nog dingen aannemen van leermeesters, en dat daar een gebrek aan is?

    36. Wel willen wij graag met anderen communiceren.
      Het prominente 'wel' waarmee de zin opent, suggereert de oppositie met een ontkennend antwoord op de vraag van de voorgaande zin. De stelling dat 'we' [wie?] graag met anderen communiceren is m.i. te ongenuanceerd en wordt weer niet onderbouwd. Voor mijzelf sprekend: er zijn inderdaad sommige anderen met wie ik graag communiceer, maar het communiceren op zich vertegenwoordigt geen intrinsieke waarde. Het hangt er net vanaf met wie ik waarover communiceer.

      Een alternatieve interpretatie zou zijn, dat de zin aansluit op zin 33: we nemen van niemand iets aan, maar we willen wel graag communiceren. Is hier een tragische existentialist aan het woord?

    37. Als sociale dieren zijn wij geprogrammeerd om van de aandacht van anderen te genieten.
      Deze zin geeft een verklaring voor de voorgaande zin: wij (mensen) communiceren graag met anderen omdat wij zo zijn geprogrammeerd - alle sociale dieren zijn immers zo geprogrammeerd.
      Hier zien we een interessante combinatie van denkbeelden. Er wordt enerzijds verwezen naar de biologie (dieren), en anderzijds naar de computerweteschap. Dit is de metafoor van de mens als computer, als machine die informatie verwerkt; dit sluit aan bij zin 10. Programmeren suggereert een intentie (van wie? Zijn wij geprogrammeerd door God, door Darwin?).
      Wederom ontbreekt de nuance. Niet ieder moment geniet ieder mens van de aandacht van een ander. De wildplasser geniet niet van de aandacht van de agent die hem betrapt. Talloze andere parameters zijn van belang om te kunnen genieten van de aandacht van de ander. Zo in zijn algemeenheid gesteld lijkt deze stelling mij aantoonbaar niet waar.

    38. Dat was nuttig in een tijd van schaarste, maar met onze overvloed aan communicatiemiddelen kan dat leiden tot verslaving, met de obsessieve behoefte aan bevestiging en de angsten die daarbij horen.
      De schrijver bouwt zijn evolutionaire betoog van de vorige zin uit. De redenering lijkt helder, maar is dat niet. De stelling is, dat er een evolutionaire predispositie in het menselijk gedrag is, namelijk het genieten van communiceren. Deze dispositie was 'afgesteld' (geprogrammeerd) op een beperkte hoeveelheid communicatie - de overeenkomst met voedsel dringt zich op: "eet zolang het er is, zoveel mogelijk, want je weet niet of er morgen ook weer eten is." Omdat er nu een overmaat aan mogelijkheden tot communicatie is, raken mensen daaraan verslaafd - ze "overeten" zich. Dit heeft negatieve gevolgen: verslaving, obsessieve behoefte aan bevestiging en angsten. Er is hier sprake van een derde gevaar naast carrière en entertainment, maar het wordt niet als gevaar benoemd. Wellicht ligt 'de behoefte om te communiceren' voor de schrijver direct in het verlengde van 'de heersende cultuur van entertainment en individuele beleving'?
      Dit alles ziet eruit als een zeer wankele en speculatieve theorie over de menselijke natuur en cultuur. Als er een serieus model, inclusief degelijk empirisch onderzoek, aan ten grondslag ligt zie ik dat graag tegemoet. Voor zover ik kan beoordelen is dit geen algemeen aanvaarde theorie. Het valt niet uit te sluiten dat er zoiets als een communicatie-verslaving bestaat. Dit lijkt echter (ook in vergelijking met alcohol- drugs- eet- of gokverslaving) een relatief kleine problematiek, die niet kan dienen als verklaring voor een gebrek aan leervermogen bij de hele bevolking, zoals gekarakteriseerd in de voorgaande zinnen [30 - 33].

    39. Die verslaving tast de concentratie aan die nodig is om ergens echt goed in te worden.
      Waar in de vorige zin nog gewezen werd op een mogelijkheid (kan leiden tot), is in deze zin al sprake van een verslaving, met alle negatieve gevolgen van dien: het gaat ten koste van de concentratie die nodig is om te leren. De schrijver wordt meegevoerd door zijn eigen stelling.
    40. Elk leren, of het nu een vakgebied, een sport of een muziekinstrument betreft, vergt toewijding, discipline en aandacht.
      Een stelling die algemeen aanvaard is. Hier gememoreerd om te onderstrepen hoe ernstig en gevaarlijk de verslaving is: het leidt ertoe dat mensen niet meer de toewijding, discipline en aandacht hebben om een vakgebied, een sport of een muziekinstrument leren.
    41. Goed menselijk contact overigens ook.
      De overvloed aan communicatiemiddelen biedt blijkbaar alleen de mogelijkheid tot slecht menselijk contact. Het zit goed menselijk contact in de weg. Definieer deze begrippen. Bedoelt de auteur met 'goed' contact misschien contact waarbij twee personen zich fysiek in dezelfde ruimte bevinden? Is telefonisch contact goed of slecht? En e-mail?
    42. Wie continu afgeleid is, kan ook niet naar een ander luisteren.
      Logisch vervolg op de voorgaande zin.
    43. Van twee kanten wordt de ervaring van het leren dus bedreigd: het wordt geformaliseerd waardoor het een instrumenteel en gedwongen karakter krijgt.
      Het voorgaande wordt geresumeerd. Let op het 'dus': dit suggereert de conclusie van een redenering. Er is echter geen redenering gegeven, er zijn dingen gesteld zonder bewijs. Het 'gedwongen karakter' is echter nieuw: in zin 25 deden mensen hun cursussen nog vrijwillig vanwege de extrinsieke motivatie (carrière of de angst om buiten de boot te vallen), nu worden ze ertoe gedwongen.
    44. Daarnaast wordt het weggedrukt door de macht van vermaak en continue verstrooiing.
      De stelling omtrent het tweede gevaar wordt herhaald. Waar eerder nog sprake was van 'geprogammeerd genieten' [zin 36] is er nu sprake van 'de macht van vermaak en continue verstrooiing'. Was er eerst een interne oorzaak (en zelfs onveranderbaar, want geprogrammeerd op evolutionaire basis), nu is het een externe oorzaak: de macht, waartegen de verslaafde zich niet kan verzetten.

      In zijn conclusie/resumé [zin 42, 43] maakt de schrijver beide gevaren groter dan in de argumenten die hij heeft aangevoerd/gesteld.

    45. Het wordt werk of vermaak, productie of consumptie.
      Conclusie of afsluiting van het resumé. Het klinkt pakkend, maar wat staat er nou eigenlijk?
      'Het' is 'de ervaring van het leren' [zin 42]. Er is sprake van een nevenschikking, dus de vier genoemde elementen zijn te isoleren.
      'De ervaring van het leren wordt werk.' Mogelijk, maar dat is alleen erg als je een hekel hebt aan je werk.
      'De ervaring van leren wordt vermaak.' Mooi toch? Nee wacht, het vermaak zat juist het leren in de weg, want het leidde naar een verslaving die het concentratievermogen aantastte, waardoor het onmogelijk werd om te leren. Wat betoogt de schrijver hier nu precies?
      'De ervaring van leren wordt productie.' 'De ervaring van leren wordt consumptie.'
      Bij het eerste kan ik me niets voorstellen. Misschien is de ervaring van leren de productie van kennis, maar daar lijkt me weinig mis mee. Het tweede komt me vrij natuurlijk voor: de leerling consumeert de lesstof, en kan daarvan (vermaak) nog genieten ook. Is dit nu wat de schrijver bepleit, of is dit juist wat hij verafschuwt? Gegeven de plaats in het betoog vermoed ik dat de schrijver hiertegen is, maar ik krijg niet helemaal duidelijk waarom.

      Merk op dat het duo productie/consumptie niet eerder aan de orde geweest is in deze tekst, en daarom niet in een conclusie of samenvatting thuishoort. Blijkbaar zijn dit de termen waarin de auteur standaard denkt - of waarvan hij verwacht dat ze standaard door de lezer worden gedacht.
      Deze zin is (maar misschien overdrijf ik hier) dubbel tautologisch: als we de duo's werk/vermaak en productie/consumptie zien als aanvullende uitsluitende categoriën is de zin per definitie waar. We kunnen hetzelfde zeggen over sport, kunst of wetenschap.
      Deze zin is voornamelijk betekenisloos. Het wordt gepresenteerd als een conclusie of een samenvatting, maar dat is het niet. Het is een kreet.

    46. Hoe blazen we het leren nieuw leven in?
      Weer een beeldspraak. Inmiddels is 'het leren' blijkbaar overleden, en moet het opnieuw leven worden ingeblazen. Waar we de zinnen 3 - 6 nog heel veel leerden, heeft de twijfel van zin 8 nu het pleit gewonnen: het leren is dood.
      Vermoedelijk wil HS zeggen dat we wel veel leren, maar niet de goede dingen voor zijn kenniseconomie.

    47. Laten we te rade gaan bij het informele en non-formele leren.
      De schrijver stelt een strategie voor om zijn vraag te beantwoorden, en valt daarbij terug op de door hemzelf voorgestelde terminologie. Dit is nu een bezielde entiteit geworden, waarbij we te rade kunnen gaan. Mij lijkt dat je beter advies kunt zoeken bij de (leer-)psychologie, de sociologie, de culturele antropologie, de geschiedenis of de filosofie.
      Nog steeds is niet duidelijk of er een verschil is tussen informeel leren en non-formeel leren, en zo ja, waaruit dat verschil bestaat.

    48. Van het persoonlijke contact met andere mensen doen wij kennis op die impliciet is en moeilijk uit te leggen.
      Dit is mogelijk waar, maar binnen het persoonlijk contact wordt ook kennis overgedragen die expliciet is. Dit is bij uitstek wat gebeurt bij een leermeester.
    49. We leren niet alleen wat we moeten doen, maar ook hoe.
      Dit lijkt bedoeld als uitleg van de vorige zin. Hoe we iets moeten doen is voor HS blijkbaar impliciete, moeilijk uit te leggen kennis. Dat lijkt me in zijn algemeenheid niet waar. Als je bij wiskunde leert te integreren leer je wat je moet doen (het bepalen van de oppervlakte onder een curve), maar vooral ook hoe je dat moet doen. Daarbij wordt iedere stap expliciet uitgelegd.
    50. Op de werkplaats leren mensen bijvoorbeeld niet alleen het werk, maar ook de houding van een echte advocaat of arts.
      Aha, we hebben het niet over de werkwijze, maar juist over de 'cultuur' van een beroepsgroep. De schrijver heeft het niet over het leren van vaardigheden, maar over het internaliseren van bepaalde, binnen een beroepsgroep geldende, normen en waarden.
    51. Niet voor niets zoeken veel zzp'ers elkaar op in gedeelde ruimtes of op een campus.
      De schrijver komt met de observatie dat veel zzp-ers elkaar opzoeken in gedeelde ruimtes of op een campus, en geeft alvast een verklaring voor dit fenomeen: ze doen aan onderlinge cultuuroverdracht.
      Ik betwijfel de juistheid van de observatie: veel zzp-ers zijn postbode, zijn werkzaam in de bouw (loodgieters, electiciens), of in de zorg. Het zou goed zo kunnen zijn dat deze niet bij elkaar komen in de genoemde ruimtes. De zzp-ers die daar komen zijn - naar mijn indruk - voornamelijk werkzaam in de zakelijke dienstverlening. Ook betwijfel ik dat het gestelde doel van dit bijeenkomen gezocht moet worden in cultuuroverdracht. Misschien proberen deze zzp-ers door uitwisseling van contacten aan opdrachten te komen, het zogenaamde 'netwerken'.
      Kortom: deze stelling lijkt mij veel te kort door de bocht, eerder ingegeven door een te vluchtige observatie en corroboratie, dan door onderzoek en falsificatie.

    52. Formeel kunnen zij steeds meer vanuit huis doen, maar toch zeggen velen dat ze daar niet meer leren.
      Ja, we hadden het in de vorige zin inderdaad niet over loodgieters en postbodes, want die kunnen hun werk niet doen als ze thusiblijven. HS denkt bij zzp-ers aan een heel specifieke beroepsgroep, nl. aan de mensen die hun werkzaamheden voornamelijk achter een beeldscherm kunnen doen.
      Deze stelling suggereert onderliggend empirisch onderzoek. Welke vraag is aan wie gesteld en wat waren precies de antwoorden? Als mensen [zin 33] toch niet makkelijk iets van een ander aannemen, waarom zouden ze dan in grote groepen bij elkaar komen om van elkaar te leren?


    53. [tussenkop] En er is een bepaalde autoriteit nodig
      Het is niet duidelijk waar de nevenschikking 'en' mee nevenschikt. Er is geen aansluiting met de voorgaande zin, maar ook niet met de voorgaande tussenkop [Gevaren: carrière en entertainment]. In elk geval wordt aangekondigd dat we het in het navolgende gaan hebben over autoriteit, en er wordt gesteld dat die nodig is, naar ik aanneem nodig om te leren.
    54. Leren lukt niet zonder autoriteit.
      Herhaling van de tussenkop. Uitleg volgt.
    55. Je kunt tennis in abstracte instructies vatten, maar dat is niet genoeg en kan zelfs verlammend werken.
      Het lijkt me correct dat voor een aantal fysieke vaardigheden geldt, dat ze niet te verwerven zijn op basis van enkel abstracte instructies. Maar met YouTube is dat ook niet meer aan de orde: er zijn duizenden filmpjes waarin wordt getoond hoe je kunt jongleren, golfballen slaan en wellicht ook hoe je je forehand en je backhand kunt trainen. Niettemin lijkt het me dat vrijwel ieder leerproces beter verloopt als er sprake is van individuele coaching.
    56. Om iets goed te leren, moet de leraar het voordoen.
      De voorgaande zin wordt gegeneraliseerd naar alle vormen van leren. Dat het gestelde van toepassing is op niet-motorische vaardigheden, zoals het vaststellen van de grammaticale structuur van een zin in het Japans, staat wat mij betreft niet op voorhand vast.
    57. Zo moet je de bal slaan. Zo lees je een tekst.
      Een poging om de kloof te overbruggen. Het slaan van de bal is een fysieke vaardigheid, het lezen van de tekst (i.e. het geven van een specifieke interpretatie) is een mentale vaardigheid. Als de docent in het lezen van teksten geen argumenten geeft maar slechts werkt op basis van zijn autoriteit, voorspel ik een matig leerresultaat. Het vinden van de benodigde achtergrondinformatie bij een tekst is zeker ook mogelijk zonder begeleidend docent.
    58. Leren betekent herhaling.
      Pakkend gesteld, maar te ongenuanceerd. Met name bij fysieke vaardigheden - maar wellicht ook bij mentale vaardigheden als het bepalen van een dubbele kringintegraal - is herhalen belangrijk om de leerstof onder alle omstandigheden te beheersen. Alleen herhalen is echter geen voldoende voorwaarde voor leren, of zelfs maar een onderscheidend kenmerk. Ik loop elke dag, herhaal mijn vaardigheid om stappen te zetten, maar ik heb niet de indruk dat ik daardoor elke dag beter leer lopen. Leren op deze wijze terugbrengen tot herhalen lijkt me een onoirbare versimpeling van zaken.
      Met deze zin zijn we opnieuw van onderwerp veranderd. Gegeven de tussenkop zouden we het hebben over de noodzaak voor een autoriteit, maar nu hebben we het over de noodzaak van herhaling.

    59. Na de aanvankelijke spanning is een nieuwe kunde vaak saai voor de leerling, ook omdat hij niet overziet waar de ogenschijnlijk irrelevante oefeningen voor dienen.
      HS heeft het nu over het leren van specifieke vaardigheden, waarbij sprake is van 'ogenschijnlijk irrelevante oefeningen'. Die zijn mij alleen bekend bij het formele leren - bij informeel leren kon de stof immers niet expliciet worden gemaakt. We zijn dus weer weg bij het informele leren, waarbij we in zin 46 te rade gingen. We zitten weer op school of bij een cursus.
      Of een nieuwe kunde saai is voor de leerling, na de aanvankelijke spanning, zou ik niet in zijn algemeenheid onderschrijven. Ik ben bekend met (oud) psychologisch onderzoek dat in die richting wijst. Let op het 'ook'. Wat is er nog meer 'ook'? Is het in de ogen van de leerling sowieso saai, en daarbovenop nog irrelevant ook?
      HS geeft hier een te beknopte weergave van een theorie uit de leerspsychologie.

    60. Maar alleen via herhaling kunnen we een vakgebied, een sport of een muziekstuk van binnenuit leren kennen.
      HS verdedigt het nut van herhaling, ook als een leerling dat als saai ervaart. Hij beroept zich daarbij een algemene stelling: voor al het leren geldt, dat het vakgebied, de sport of het muziekstuk niet anders van binnenuit te leren valt dan door herhaling.
      Er zullen vakgebieden zijn waarvoor dit geldt, en de meeste sporten doen een beroep op motorische vaardigheden. Ik neem aan dat 'met van binnenuit kennen' gedoeld wordt op de vaardigheid om het muziekstuk op een muziekinstrument weer te geven. Ook dit is een motorische vaardigheid.
      Leren omvat echter wel meer dan alleen het verwerven van motorische vaardigheden. Dat herhaling hier ook noodzakelijk is, is voor mij niet direct evident.

    61. Als ik West-Afrikaanse muziek hoor, klinkt het als een wirwar van indrukken die ik niet kan bijhouden.
      Min of meer in aansluiting op de vorige zin, want het betreft ook muziek. Nu gaat het niet om de (motorische) vaardigheid om muziek te produceren, maar om de (cognitieve) vaardigheid om in een type muziek structuren kenmerkende elementen te herkennen. Mijns inziens kan deze vaardigheid prima verworven worden zonder leermeester, dus zonder de eerder noodzakelijk genoemde autoriteit. Heel veel en aandachtig luisteren kan volstaan.
    62. Voor een geoefend oor gaat de tijd langzamer.
      Dit beschrijft een illusie: het 'geoefend oor' heeft een beter analytisch vermogen, waardoor meer informatie verwerkt kan worden in dezelfde tijd. Feitelijk is de uitspraak niet waar: voor ieder oor gaat de tijd exact even snel.
    63. Dat oor hoort patronen, kan kleine dingen waarderen en anticiperen op wat komen gaat.
      Nadere uitleg van de voorgaande zin.
    64. Zoals ook de vaardige schaker automatisch over de huidige zet heen kijkt naar toekomstige patronen.
      Een nieuw voorbeeld, en wederom wat ongelukkig gesteld. Een schaker kijkt als eerste naar de consequenties van de huidige zet van zijn tegenstander. Als hij die negeert en alleen naar toekomstige patronen kijkt heeft hij snel verloren. Het woord 'toekomstig' lijkt toegevoegd om de zin interessanter te maken: de schaker kent en herkent patronen (bijvoorbeeld: zwakte op de witte velden). Dat zijn bestaande patronen, geen toekomstige patronen. Ik krijg de indruk dat de schrijver gebruik maakt van een 'verzwarende toevoeging': een extra woord om zijn mededeling extra interessant te maken. Dat is niet de eerste keer in deze tekst.

      Bedoeld wordt in deze zin, dat een vaardige schaker geleerd heeft om patronen te zien die een minder vaardige schaker niet ontwaart, en dat hij deze patronen heeft leren zien door veel te herhalen.

    65. Training is de basis voor creativiteit.
      Ook dit wordt uit het luchtledige gesteld. Er is een bibliotheek volgeschreven over creativiteit, een bibliotheek die niet valt samen te vatten met deze enkele zin. Mijns inziens is training/ervaring/herhaling van belang bij de vormgeving en uitvoering van het uiteindelijke creatieve product, maar het is zeker niet de basis. De basis is het vermogen van de creatieveling om betekenisdragende verbanden te zien die niet eerder door een ander op deze manier zijn gezien. Met training alleen kom je er niet.
      Ook hier wreekt zich dat begrippen niet zijn gedefinieerd - de tekst maakt mij niet duidelijk wat HS verstaat onder 'creativiteit'. Hij gaat ervan uit dat ik er hetzelfde onder versta als hij. Hoogstwaarschijnlijk is dat niet het geval: we zien verschillende dingen als basis.

      HS lijkt in deze zin terug te grijpen op zin 7, waar 'creativiteit' nodig was voor de kenniseconomie. Creativiteit was op de een of andere manier het gevolg van 'een leven lang leren' [zin 6]

      Ik begrijp inmiddels dat het 'een leven lang leren' voornamelijk bestaat uit herhalen, onder het toeziend oog van een autoriteit, waardoor we uiteindelijk een vaardigheid krijgen. Als we die vaardigheid voldoende hebben herhaald, zijn we in staat om daarmee 'creatief' te worden. Dit klinkt inderdaad niet erg aantrekkelijk [zin 27].

    66. Pas als een kunde 'tweede natuur' is geworden, als vanzelf gaat, kun je gaan spelen met de vaardigheid en je eigen stijl ontwikkelen.
      Bouwt voort op het voorgaande. Mogelijk is dit voor deelgebieden waar, maar het mystificeert kunst en wetenschap, als zouden dingen op enig moment 'als vanzelf' gaan. Er bestaan vormen van kunst waar het de uitdaging is om steeds over de grens heen te gaan waar dingen 'als vanzelf' gaan. Juist routine wordt vaak gezien als vijand van de creativiteit.
    67. Dat geldt evengoed voor een Bach als voor een Lionel Messi of een Armin van Buuren.
      Drie -totaal ongelijksoortige - voorbeelden van personen die HS creatief acht (of waarvan hij verwacht dat ik als lezer ze creatief acht).
    68. We moeten weer leren leren.
      Het tweede deel van zin 12 wordt letterlijk herhaald. Er is geen inhoudelijke relatie met de vorige zinnen. Nog steeds is niet duidelijk wat HS hier exact mee bedoelt. Het letterlijk herhalen van een frase verleent geen extra waarheid of kracht aan de stelling. Het is een retorisch middel, uit de reclame- en propagandawereld, om zonder argumenten geloofwaardigheid aan een mededeling te geven.
    69. Daarvoor hebben we 'psychotechnieken' nodig om aandacht, concentratie, toewijding en presentie in het moment te leren.
      Voor het eerst krijgen we te horen wat er echt aan ons leren schort: we hebben gebrek aan aandacht, aan concentratie, aan toewijding en gebrek aan presentie in het moment. Deze dingen moeten we eerst leren, en dan pas kunnen we echt gaan leren. Het betreft dus de randvoorwaarden, de preliminaire vaardigheden om te kunnen leren.
      Als ik HR goed begrijp zijn al deze vaardigheden aangetast door twee dingen: de 'kolonisatie' van het informele leren door het formele leren, (hoe tast dat deze zaken dan precies aan?) en onze verslaving aan entertainment en/of communicatie (dat snap ik in elk geval tot op zekere hoogte, ook al kan een uur facebook-gebruik wel degelijk veel concentratie en aandacht vragen.)
      Om deze vier - gedeeltelijk overlappende - zaken te herstellen vindt de schrijver dat we onze toevlucht moeten nemen tot 'psychotechnieken'. Welke technieken hij precies bedoelt wordt nog niet uitgelegd. Ik heb het woord gegoogeld, en het wordt gedefinieerd als 'toegepaste experimentele psychologie'. Instituten die zich hierin specialiseren doen onderzoek naar de mentale vaardigheden van mensen. In een ander artikel van de Belgische krant 'de morgen' werden psychotechnieken gelijkgesteld met de manipulatie-technieken die het management gebruikt om haar werknemers te 'masseren'. Daarnaast valt het woord ook in het kader van oudere psychologische technieken om het geheugen te trainen. Het wordt mij niet duidelijk hoe dergelijke technieken kunnen toegepast om de benoemde doelen te gebruiken. Maar misschien komt dat nog.
      Ook wordt niet verteld of mensen die technieken zelf moeten opzoeken, of dat de overheid dit los moet laten op zijn bevolking.

    70. De behoefte hieraan is al zichtbaar bij veel jonge werkende mensen en studenten die Bildung zoeken.
      Aha. Mensen moeten zelf die technieken opzoeken. Bij twee groepen, nl bij jonge werkende mensen en bij studenten die Bildung zoeken, is zichtbaar dat ze behoefte hebben aan psychotechnieken. Hoe kan ik dan zien dat ze die behoefte hebben? Doen ze ook iets met die behoefte? De volgende zin geeft uitleg:
    71. We kijken naar televisieprogramma's waar we leren hoe je een goed danser of banketbakker wordt.
      Nee, toch niet. We zijn weer weg bij de jonge werkende mensen en bij de studenten die Bildung zoeken. We zijn weer bij het 'we' van de schrijver die zijn lezer meetrekt in zijn denkbeelden - tenzij deze twee natuurlijk samenvallen. Wellicht heeft de schrijver alleen deze twee groepen voor ogen als doelgroep?
      We kijken nu naar televisieprogramma's waar we dingen leren. Het betreft de vaardigheid als danser (het lijkt me sterk dat je dat van de tv kunt leren; HS heeft al eerder [52 - 56] met zoveel woorden betoogd dat dit niet mogelijk is) of als banketbakker.
      Dit lijkt mij een karikatuur. Ik ben niet bereid om te geloven dat er mensen zijn die menen dat ze een vak als danser of banketbakker kunnen leren door televisieprogramma's te bekijken. Het sluit ook niet aan bij de pretentie van de makers van dergelijke programma's: het zijn geen cursussen of vakopleidingen. Mensen kunnen wellicht kennis nemen van aspecten van deze vakgebieden en dat kan heel informatief of onderhoudend zijn, maar daar houdt de pretentie wel op.

    72. Dat is een goed teken, maar daar komen we niet per se mee in actie.
      Volgens HS is het een 'goed teken' dat mensen een vak leren van de televisie. Hij ziet het blijkbaar als een teken dat mensen Bildung [zin 69] zoeken, en dat is goed. Het probleem echter ('maar' duidt op een tegenstelling) is dat ze niet in actie komen. Dat ligt nogal voor de hand, want de genoemde televisieprogramma's zijn vermaak, geen cursus. Als de kijkers niet in actie komen leren ze het vak ook niet. Al met al wordt niet duidelijk wat hier zo goed aan is. HS is wellicht van mening dat alles beter is dan het bekijken van kattenfilmpjes, blunders en het leven van de rich and famous.[zin 30]
    73. De ironie is dat iemand de chefkoks op televisie kan bewonderen terwijl hij met een diepvriespizza op de bank zit.
      Dit lijkt ironie, maar het is gewoon de wereldvreemdheid van de schrijver. Wie ooit een kookprogramma heeft gezien, weet dat het onmogelijk is om e.e.a. real time te volgen, omdat het programma is gemonteerd. Ingrediënten staan gesneden klaar, kook- en bak-tijd zijn eruit gemonteerd. Het tijdstip van uitzenden valt niet altijd samen met de tijden waarop men normaliter een maaltijd bereidt. Wat verwacht HS precies? Zou het niet zo kunnen zijn dat iemand de ene dag, pizza etend en wel, kijkt naar een kok, en de volgende dag de opgedane kennis gebruikt, het recept op internet opzoekt en het betreffende gerecht bereidt? Aardig is wel het detail 'diepvriespizza'. Dit maakt het contrast tussen de programma-maker en de kijker extreem groot. Ook hier weer de karikatuur.
    74. Om toch in actie te komen, zoeken veel mensen daarom de leraren van het leren op: yoga, bootcamp, ambachtelijk eten bereiden en mindfulness zijn allemaal manieren om aandacht, concentratie en presentie te leren.
      Blijkbaar ervaart de koks-kijkende diepvriespizza-eter een gemis aan actie. Daarom zoekt hij een leraar van het leren op. Er worden vier voorbeelden gegeven van manieren om in het ervaren gebrek te voorzien, nl. yoga, bootcamp, ambachtelijk eten bereiden en mindfulness. Op al deze cursussen/trainingen leert men aandacht, concentratie en presentie. Deze opsomming sluit aan bij het gestelde in zin 68.
      De gegeven voorbeelden lijken me nogal ongelijksoortig. Mijn indruk is, dat iemand die een cursus 'ambachtelijk eten bereiden' bezoekt, voornamelijk wil leren hoe hij ambachtelijk eten kan bereiden.
      Het idee dat iemand als onderliggende motivatie zou hebben om 'in actie te komen' [74], met het oogmerk 'leren om te leren', om met deze verworven vaardigheid Bildung [69] te zoeken, lijkt me nogal vergezocht.

    75. Maar dit is niet voor iedereen weggelegd omdat deze activiteiten vaak duur en tijdrovend zijn.
      De prijs van een dergelijke cursus om - volgens HS - te 'leren om te leren' kan inderdaad een bezwaar zijn. Dat hij als bezwaar noemt dat iets 'tijdrovend' is, is echter opmerkelijk. Eerder heeft hij gepleit voor schier eindeloos herhalen, omdat dat vereist is om een vaardigheid eigen te maken [57 -66]. Als er nu iets tijdrovend is, is het wel eindeloos herhalen. Dit bezwaar is dus onoverkomelijk: zonder eindeloos herhalen wordt er immers niet, of niet goed genoeg geleerd. Dat zou logisch gezien ook moeten gelden voor 'leren om te leren'.
    76. Het kan ook anders, want mensen hebben een bijzondere vaardigheid.
      Gelukkig is er ook een manier om 'te leren om te leren' zonder dat het duur is, of tijdrovend. Een bijzondere menselijke vaardigheid. Ik ben benieuwd...
    77. Wij kunnen eenzijdig tweezijdige relaties opzetten: de acteur of popster bijvoorbeeld, die in onze fantasie direct tot ons spreekt.
      ... en ik word direct teleurgesteld. Dit is wartaal, dit is onzin. Mensen zijn niet in staat om eenzijdig tweezijdige relaties op te zetten. Ik heb geen idee waar HS deze stelling vandaan haalt. Mensen zijn in staat om zich, op basis van een grote hoeveelheid informatie, een beeld te vormen van de denk- en belevingswereld van een ander. Of dit beeld enigszins correct is, valt niet te toetsen. Wij kunnen inderdaad een fantasie hebben over de mening die die ander over een bepaald onderwerp zou kunnen hebben. Maar dat is precies wat het is: onze eigen fantasie. We hebben geen relatie met die ander. Wie denkt dat hij een relatie kan onderhouden met Plato, Newton, Churchill of Einstein heeft m.i. behoefte aan een psychiater. Deze mensen zijn dood en ze praten niet terug.
    78. Ik heb mij tijdens mijn studie vaak afgevraagd wat Nietzsche ergens van zou vinden.
      Een persoonlijke ontboezeming. Ieder antwoord is afkomstig van de vraagsteller zelf, niet van Nietzsche.
      Het 'wij' in deze tekst kan in elk geval geen pluralis modestiae zijn, want (nu voor de tweede keer) treedt er ook een 'ik' op.

      Het voorbeeld is bedoeld als uitleg, maar bij mij schept het verwarring. We moesten van onze grote voorbeelden leren om te leren. In dit voorbeeld zijn we echter versprongen: we leren niet meer de vaardigheden om te leren (concentratie etc.) maar we krijgen direct vakinhoudelijk advies. Dingen beginnen door elkaar te lopen.

    79. Onze helden helpen ons in moeilijke situaties.
      Nee, dat doen ze niet. Euler en Gauss helpen mij niet bij een lastige integraal. Couperus staat mij niet bij om tot een elegante formulering te komen. Bill Gates helpt mij niet als mijn windows crasht. Ik kan wel een fantasie hebben over de oplossing die Bill Gates zou kiezen, bijvoorbeeld windows herschrijven of de verantwoordelijke programmeur ontslaan. Ik zit echter niet in dezelfde positie als dhr Gates, ik beschik niet over dezelfde resources. Wat hij mogelijk als oplossing zou kiezen ligt niet binnen mijn bereik.
    80. Die relatie maken wij zelf, maar in ons hoofd voeren we een dialoog.
      Een onbegrijpelijk zin. Iedere poging om eenzijdig een tweezijdige relatie te ontwikkelen is gedoemd te mislukken. Dit eens te meer als de ander een dode betreft, zoals Friedrich Nietzsche. Dan een tegenstelling: 'maar'. Dan een beschrijving van een denkproces: de interne dialoog. Ik zie de tegenstelling niet, omdat de 'relatie' van het eerste deel van de zin onbegrijpelijk is. In het eerste deel van de zin zijn we alleen, maar (tegenstelling) in het tweede deel ook? Of heeft HS zichzelf echt mentaal gesplitst? Geeft Friedrich ook antwoord, en zo ja: doet hij dat dan in het Duits of in het Nederlands?
    81. Wat nu als de nieuwe media niet alleen tot verstrooiing hoeven te leiden, maar ook een middel kunnen zijn om psychotechnieken in het dagelijks leven te integreren?
      In zin 5 is al aangegeven dat colleges van gerenommeerde universiteiten via de nieuwe media (waar ik internet toe reken) te volgen zijn. De stelling die onder het eerste deel van de vraag ligt, is dus door HS zelf al weerlegd. Nieuwe media hoeven nu al niet alleen tot verstrooiing te leiden. Dan lijkt er een voorstel of suggestie te komen: nieuwe media kunnen ook een middel zijn om psychotechnieken in het dagelijks leven te integreren.
      Ik kan mij hier niets bij voorstellen. De enige genoemde 'psychotechnieken' in de tekst (althans: hetgeen wat daar het dichtst bij lijkt te komen, want hierdoor leren wij opnieuw concentratie etc.) zijn 'yoga, bootcamp, ambachtelijk eten bereiden en mindfulness'. Moeten wij deze dingen via internet gaan doen? Er is toch eerder een pleidooi gehouden voor een autoriteit, in de vorm van een leermeester [52 - 56]? Moeten we die leermeester nu van internet halen, en hem/haar via een interne dialoog raadplegen? Hoe doe ik een bootcamp via de nieuwe media?
      Of is het eenzijdig aangaan van een tweezijdige relatie met een held misschien een 'psychotechniek'? Als iemand hier echt werk van maakt lijkt me dat pathologisch. Ik zal onmiddellijk toegeven dat deze werkwijze niet duur is, en ook niet tijdrovend. Alleen: er valt niets van te leren, omdat er geen enkele externe inbreng door de held plaatsvindt. Het is immers interne dialoog.

    82. Verspreid over YouTube bestaan al allerlei lerende gemeenschappen waarin mensen hun voorbeelden volgen.
      HS is er voorstander van dat mensen hun voorbeelden volgen. Hij signaleert dat er - verpreid over Youtube - gemeenschappen bestaan waar mensen dat al doen. Ik vermoed dus dat hij dat goed vindt. Alleen zie ik niet meer waar zijn oplossing van zijn vermeende probleem uit bestaat. Het probleem was dat mensen niet meer over de vaardigheden om te leren zouden beschikken, zoals concentratievermogen etc. Door middel van 'leren om te leren' zouden ze die vaardigheden 'opnieuw' moeten verwerven. Gaat dat lukken als we ons aansluiten bij een 'lerende gemeenschap' waar wij onze voorbeelden volgen? Via deze gemeenschappen bestuderen we onze helden, we beginnen eenzijdig een tweezijdige relatie, de held staat ons bij door antwoorden te geven op de vragen die we hem/haar in een interne dialoog stellen, en dan wordt het doel [concentratie, mindfulness etc] bereikt?
      Door de woorden 'wat als' suggereert hij een toestand die nog niet bestaat, een oplossing die in de toekomst kan worden geboden. Nu blijkt dat die oplossing al is gerealiseerd. Wellicht is zijn voorstel dat meer mensen zich aansluiten bij 'lerende gemeenschappen'. Wat zijn dat trouwens precies? Gemeenschappen van mensen die leren, door hun voorbeelden te volgen? Leren die wel echt? Het leren was toch 'dun' geworden?


    83. tussenkop We moeten herhalen, we moeten herhalen
      Mooi voorbeeld van het samenvallen van vorm en inhoud. Een aanbeveling, die teruggrijpt op zin 57 - 67.
    84. We kunnen daar veel verder mee gaan en ons tot de juiste leraren richten.
      We gaan blijkbaar al ver met herhalen (?) maar we kunnen daar nog veel verder mee gaan, als we ons richten tot de juiste leraren. Vermoedelijk bedoelt HS een voorwaarde (als), maar hij schrijft een nevenschikking (en).
    85. Niet een acteur, maar een Dafne Schippers die ons boven onszelf uit tilt, doordat we van haar dagelijkse activiteiten leren.
      Dit is geen grammaticale zin. Dafne Schippers is inderdaad geen acteur maar een atlete. Blijkbaar moeten we eenzijdig een tweezijdige relatie met haar, of met iemand als zij, aangaan. Wij moeten leren van haar dagelijkse activiteiten (is dit een aanbeveling om haar op internet te stalken? Wat vindt Dafne daarvan?) en daardoor zou zij ons boven onszelf uittillen. Ik zie niet hoe dit mechanisme moet werken, hoe ik hierdoor moet 'leren om te leren'. Het lijkt vooral een aanbeveling om ons, via internet, bezig te houden met iemand die 'famous' is, waar dat in zin 30 nog werd afgekeurd.
      Als ik teruggrijp op zin 70 - 75, dan begrijp ik niet waar de oplossing van HS uit bestaat. We waren een vak aan het leren van de televisie, en dat was goed. Het enige wat nog ontbrak was, dat we niet in actie kwamen. Het eerste voorstel voor actie, nl. een cursus volgen, was te duur en te tijdrovend. De dialoog met de zelfgekozen leermeester zou het alternatief moeten zijn voor de actie. Is dit dan die actie? Is het mogelijk om deze manier te leren om te leren? Verwerven we dan hierdoor aandacht, concentratie en presentie die vereist zijn om te kunnen leren?
      Bovendien: we nemen van niemand meer iets aan [zin 33] en daardoor/daarom (?) hebben we geen leermeesters meer. De aanbeveling van HS is, dat we onze eigen leermeester in ons hoofd modelleren naar een voorbeeld. We nemen nu dus niet iets van een ander aan, maar in essentie van onszelf. Dit lijkt me de weg naar solipsisme.
      Een leermeester zou iets -met autoriteit- moeten voordoen: zin 56: "zo moet je de bal slaan, zo lees je een tekst." Hoe gaat die leermeester van de eenzijdig-tweezijdige relatie dat doen?

    86. Er zijn overal goede voorbeelden: topatleten, goede muzikanten, artsen en filosofen.
      Ja, er zijn allerlei grote voorbeelden, mensen die we kunnen bewonderen en die we kunnen proberen na te volgen. Dat doen we door hun werk en/of hun werkwijze te bestuderen. Dat is tijdrovend. De kortere weg die hier wordt aanbevolen, nl. via YouTube aansluiting zoeken bij een 'lerende gemeenschap', waarbij we eenzijdig een tweezijdige relatie aangaan met onze voorbeelden, opdat onze held ons -via onze interne dialoog- helpt, deze kortere weg bestaat niet.
    87. Wij hebben nu de middelen om hen massaal als persoonlijke leraar te gaan ervaren.
      De nieuwe media waren slecht, omdat ze zouden aanzetten tot verslaving aan communicatie, of omdat ze ertoe aanzetten om onze tijd te verspillen aan dingen die leuk zijn, zoals kattenfilmpjes. Gelukkig ziet HS ook een positieve toepassing: via dezelfde nieuwe media zijn we ook in staat om -massaal- allerlei mensen die we bewonderen te gaan ervaren als persoonlijke leraar. De overmatige communicatie met anderen was slecht, want het leidde naar verslaving. In plaats daarvan moeten we door middel van een interne dialoog gaan communiceren met onze helden, in een tweezijdige relatie die we eenzijdig zijn aangegaan. Waar eerst nog gepleit werd voor de leermeester die dingen voordoet en uitlegt [zin 52-56], moeten we het nu alleen doen, in een fictieve relatie. Eigenlijk roept de schrijver zijn lezer op om zich solistisch terug te trekken in zijn eigen fantasie, zijn eigen illusie van contact.
    88. Ik zeg het nog een keer: in plaats van eenmalige colleges of instructies hebben we herhaling nodig.
      Het is niet eerder gezegd dat we geen eenmalige colleges of (eenmalige) instructie nodig hebben. Het lijkt me ook een vreemde aanbeveling. Wat gaan we herhalen als we niet op zijn minst een eenmalig college hebben bijgewoond of een eenmalige instructie hebben gehad? Of bedoelt de schrijver dat we de colleges of instructies niet eenmalig tot ons moeten nemen, maar dat we ze eindeloos moeten herhalen?
      Retorisch: we zijn nu van een geschreven betoog opgeschoven naar een uitgesproken redevoering. De toon van het stuk is verschoven van beschouwend naar activerend.

    89. Trainingsprogramma's met tips, ervaringen en lessen die wij in de alledaagse praktijk kunnen toepassen en steeds verder personaliseren.
      We hebben trainingsprogramma's nodig. Zoiets als de kookprogramma's misschien? Daar barst het van tips, ervarigen en lessen uit de alledaagse praktijk.
      Wat opvalt is, dat de auteur plotseling grote waarde hecht aan de toepasbaarheid van kennis. Dit is niet helemaal hetzelfde als Bildung [zin 69], dat staat ver af van de 'geïnspireerde ontwikkeling van studenten', en het lijkt meer op het 'gecalculeerd vierjarenplan voor de cv' [22]

    90. Laten we dus onze leraren opzoeken en de platformen bouwen waarop we van ze kunnen leren.
      Maar wel thuis, alleen op de bank met een beeldscherm voor de neus.
    91. We mogen het niet toestaan dat authentiek leren wordt weggedrukt tussen werk en vermaak, terwijl we de mogelijkheid hebben om 'lerend te leven'.
      Een bijna pathetische oproep tot slot. Impliciet worden eerder loszwevende stellingen herhaald: authentiek (?) leren wordt nu weggedrukt tussen werk en vermaak. Eerst [zin 44] was het zelf nog werk of vermaak, nu wordt het er juist door weggedrukt?
      Wij zouden dat misschien nog mogen toestaan als we geen enkele mogelijkheid hadden om 'lerend te leven'. Nu we echter die mogelijkheid wel tot onze beschikking hebben, is er geen enkel excuus meer om dat (nog langer?) toe te staan. Op naar de barricaden!

  4. Op zoek naar een interpretatie: een samenvatting van de tekst
  5. Ik wil ervan uitgaan dat HS bedoeld heeft een serieus betoog te schrijven. Om te achterhalen wat hij probeerde te zeggen moet ik eerst proberen te achterhalen welke betekenis hij hecht aan de centrale term van zijn betoog, het woord 'leren'. Ik zal dat doen in de vorm van korte, stellende zinnen. Daarbij wordt verwezen naar de zinnen van zijn betoog.
    1. leren vindt plaats op school [1]
    2. leren vindt ook plaats buiten school [2]
    3. leren (binnen school?) is niet beperkt tot 'jonge leeftijd' [3]
    4. leren buiten school vindt plaats op werk, tijdens cursussen en door tv te kijken [4]
    5. leren buiten school is mogelijk door universitaire colleges via internet te volgen [5]
    6. er is een stap nodig van 'informatie' naar 'leren' [10,11]
    7. leren omvat zowel 'kennis' als 'vaardigheden' [11]
    8. er bestaat een sterke menselijke drijfveer om te leren [12]
    9. er is een onderscheid tussen 'formeel leren' en 'informeel leren'[13]
    10. formeel leren heeft de kenmerken 1) vindt plaats op school, en 2) wordt gemeten (in diploma's)[13]
    11. informeel leren heeft de kenmerken 1) ongepland, en 2) informele setting [14]
    12. informeel leren heeft als kenmerk dat de opgedane kennis niet wordt geëxpliciteerd als zijnde kennis [15]
    13. omgangsvormen, praktische wijsheid en stijlgevoel worden gerekend tot de (impliciete) kennis [16]
    14. aandachtig naar muziek luisteren is ook een leerproces [17]
    15. aandacht, toewijding en discipline zijn noodzakelijke voorwaarden voor een leerproces [39], evenals concentratie en presentie in het moment [68]
    16. cultuuroverdracht vindt plaats via informeel leren [49]
    17. autoriteit is een noodzakelijke voorwaarde voor leren [53]
    18. herhaling is een noodzakelijke voorwaarde voor leren [57]
    19. herkennen van patronen is een aangeleerde vaardigheid [60 - 63]
    20. geïnternaliseerde kennis/vaardigheid is een noodzakelijke voorwaarde voor creativiteit [64 - 66]
    21. er bestaat een verschil tussen 'authentiek' [kop, 90] of 'werkelijk' [28] leren en 'iets anders'. Er bestaan dus ook vormen van leren die 'niet-authentiek' of 'niet-werkelijk' zijn.
    Gegeven het bovenstaande heeft de schrijver een ruime opvatting van leren. Het betreft zowel academische (feiten- en theorie-)kennis, als (fysieke en mentale) vaardigheden, als sociale en culturele vaardigheden. Het geleerde heeft toepassingen zowel in het professionele domein (werk) als in het niet-professionele domein (muziekanalyse, sport).
    HS hecht binnen het leerproces erg aan de zgn. 'leermeester' die autoriteit heeft. [34, 53] De taak van de leermeester is om dingen voor te doen. [55, 56]. Daarnaast hecht HS erg aan herhaling [57 - 63], omdat dit leidt naar creativiteit [64 - 66], die nodig is voor de kenniseconomie [7].

    HS stelt of signaleert dat er iets mis is met het leren. In zijn optiek wordt er niet genoeg geleerd. Dit staat in het kader van 'de kenniseconomie'. Om een kenniseconomie te kunnen zijn/worden is het vereist dat iedereen 'een leven lang leert'. Dit leren is gericht op de positie op de arbeidsmarkt. Hiernaar wordt verwezen in zin 6, waar de relatie wordt gelegd tussen 'een leven lang leren' en beleid. Voor een uiteenzetting over dit beleid en de doelstelling daarvan, zie: de site van de rijksoverheid. Gegeven de algehele strekking van het stuk, is HS de mening toegedaan dat dit leren niet, of niet voldoende, gebeurt.

    Zonder nadere analyse wijst hij daarvoor direct een oorzaak aan: mensen zijn niet bezig met 'een leven lang leren' omdat zij de vaardigheden niet hebben om te leren; die vaardigheden moeten ze eerst (weer) verwerven middels een leerproces.[12, 67].
    Het betreft de vaardigheden 'aandacht, concentratie, toewijding, discipline en presentie in het moment'. [39, 68]

    De bestaande oplossingen voor dit probleem volstaan blijkbaar niet; cursussen op het werk [21] worden als saai en/of onpraktisch ervaren, omdat ze gestructureerd zijn. De oplossing die sommige, gemotiveerde, mensen zoeken bestaat eruit dat ze van de tv een vak leren. Deze oplossing voldoet ook niet, omdat deze mensen niet in actie komen [70 - 72]. Een deel van deze mensen komt in actie en gaat een cursus volgen. Hoewel dit in naam een cursus is in yoga of ambachtelijk eten bereiden, is het eigenlijk een cursus om 'te leren om te leren': ze leren daar (opnieuw) de vaardigheden waar het aan ontbrak.
    Deze oplossing voldoet wel, maar zij heeft nadelen. De oplossing is te duur, of te tijdrovend. [74]
    HS biedt een andere oplossing, een goedkoop en niet tijdrovend alternatief om toch in actie te komen. Hij roept zijn lezers op om zich aan te sluiten bij 'lerende gemeenschappen' die hun aandacht richten op de mensen die de lezer tot voorbeeld kunnen dienen, zoals sporters, muzikanten, artsen en filosofen [85]. Met deze mensen zouden de lezers eenzijdig een tweezijdige relatie moeten aangaan, de relatie van een leerling met zijn leermeester. Via een interne dialoog zou de leermeester de leerling helpen in moeilijke situaties [78]. Dit is mogelijk door een bijzondere menselijke vaardigheid [75].

    Een tweede lijn van het betoog is de verklaring waarom mensen niet meer het vermogen hebben om te leren. Er is sprake van een bedreiging en twee gevaren.
    De bedreiging [13] bestaat eruit dat mensen zich alleen of voornamelijk richten op het formele leren. Het eerste gevaar is [19] dat het informele leren 'gekoloniseerd' wordt door het formele leren. Ten gevolge van de metingen [in cijfers/diploma's] wordt leren instrumenteel. Er is alleen nog sprake van extrinsieke motivatie, terwijl juist een intrinsieke motivatie wenselijk is. Deze extrinsieke motivatie zou bestaan uit de behoefte om carrière te maken, of de angst om (bij gebrek aan carrière?) buiten de boot te vallen.
    Het tweede gevaar is [28] de heersende cultuur van entertainment, die ertoe leidt dat mensen veel tijd spenderen aan kattenfilmjes etc. Ten gevolge van deze cultuur hebben zij een norm ontwikkeld dat alles wat zij doen leuk moet zijn en snel moet vermaken.
    Een derde gevaar - maar niet als zodanig benoemd - is de neiging van mensen om verslaafd te raken aan communicatie. Dit heeft een evolutionaire basis. [36 - 38]
    Dit alles leidt ertoe dat aan het leren 'nieuw leven moet worden ingeblazen'[45]

    Ik meen dat ik hiermee alle essentiële elementen en verbanden van het betoog heb weergegeven. [Nb. het begrip 'psychotechnieken ontbreekt in de samenvatting, omdat de tekst niet duidelijk maakt wat daarmee wordt bedoeld, noch wordt uitgelegd wat het mechanisme precies behelst.]

  6. analyse: het probleem, de oplossing en het ruimere kader
  7. het probleem
    Laat ik er in meegaan dat er een probleem bestaat: mensen leren niet genoeg. (Op zich is deze stelling al discutabel.)
    Ligt het dan voor de hand om de oorzaak te zoeken in een gebrek aan leervermogen bij de mensen die zouden moeten leren?
    In Nederland is iedereen tot zijn 16de jaar leerplichtig. Dat wil zeggen dat iedereen in een schoolse omgeving in de gelegenheid is gesteld om zijn vaardigheden op het gebied van 'aandacht, concentratie, toewijding en discipline' te ontwikkelen. Maar als - zoals door HS gesteld - iedereen een drijfveer tot leren heeft, hoe zijn we deze aandacht etc. dan kwijtgeraakt? Kunnen we die dan eigenlijk wel kwijtraken?
    Eén van de oorzaken van dit verlies zou zijn: overmatig vermaak (kattenfilmpjes). Mijn ervaring is dat ook veel vermaak is te vinden in allerlei spelletjes (wordfeud was lang polulair, of 2048). Deze spelletjes kunnen heel veel aandacht en concentratie vragen. Het is dus niet zo, dat vermaak noodzakelijkerwijs leidt naar het verlies van deze vaardigheden.
    Een andere oorzaak zou liggen in een verslaving aan communicatie. Juist het internet biedt gelegenheid om contacten te leggen met gelijkgestemden over de hele wereld, om via facebook kennis te nemen van boodschappen die zij delen omdat ze die interessant vinden. Dat hoeven echt niet allemaal kattenfilmpjes en selfies of foto's van huisvlijt te zijn. Communicatie kan ook aanzetten tot 'leren'. Ik acht dit dus geen aannemelijke oorzaak voor het verlies van leer-vaardigheid.
    Even apart: presentie in het moment. Dit is inderdaad een vaardigheid, maar het is er een die in onze huidige maatschappij onder druk staat. Het verrichten van betaalde arbeid is juist een voorbeeld van geen presentie in het moment. Men werkt om geld te verdienen om op een uitgesteld moment te kunnen consumeren, men stelt ook de beleving om te consumeren even uit om te kunnen werken. Veel arbeid is fysiek routine-werk of papierwerk. Aandacht en concentratie kunnen zeker vereist zijn, maar betaalde arbeid is geen lichtend voorbeeld van 'presentie in het moment'. Hetzelfde geldt voor het eindeloos oefenen van een piano-partituur, of voor het eindeloos oplossen van differentiaalvergelijkingen. Ik zou eerder zeggen dat dat bij de charme van deze dingen hoort: even je hoofd helemaal leeg maken, niet denken aan iets anders, alleen maar concentreren op dat wat geoefend moet worden. Dat is eerder escapisme dan 'presentie in het moment'.
    Van de 'bedreiging' (enkel richten op formeel leren) en het 1ste gevaar (kolonisering) is mij niet duidelijk hoe ze ons 'vermogen om te leren' -zoals later omschreven- zouden kunnen aantasten. Bij gebrek aan informatie kan ik deze niet inhoudelijk bespreken.

    Alles bij elkaar heb ik dus geen reden om op voorhand te denken dat er iets structureel mis is met het leervermogen van een grote groep mensen, noch om te denken dat de aangeven 'gevaren' dat leervermogen bedreigen. Bovendien: als een grote groep mensen werkelijk te kampen zou hebben met een onvermogen tot aandacht en concentratie, zouden ze niet in onze maatschappij kunnen functioneren. Dit zou een heel ernstig probleem zijn, dat in het verkeer, op de werkvloer, op scholen en in winkelcentra onmiddellijk zeer zichtbaar zou zijn.
    Als het probleem (er wordt te weinig geleerd) al bestaat, is het niet waarschijnlijk dat de oorzaak gezocht moet worden in een algemeen onvermogen tot aandacht, concentratie, toewijding en discipline.
    Er zijn echter wel andere redenen te bedenken waarom mensen zich niet een groot deel van hun tijd bezig houden met het leren dat bedoeld wordt met 'een leven lang leren'. Ze komen in het stuk van HS zelfs te sprake: tijd en geld.

    tijd:
    HS beseft het ook wel: leren is een tijdsintensieve bezigheid. Om de leerstof te beheersen is vaak veel herhaling nodig, en dat kost nou eenmaal tijd. Tijd is een schaars goed: ieder mens heeft maar vierentwintig uur per etmaal tot zijn beschikking. Deze tijd moet gebruikt worden voor werk, sociale activiteiten, ontspanning en slaap. Recente veranderingen in het beleid (de participatie-maatschappij) verlangen dat mensen een steeds groter deel van hun tijd aan sociale activiteiten besteden. Het verrichten van betaalde arbeid wordt daarnaast als (fysiek en mentaal) steeds belastender ervaren, gegeven het groeiend aantal stress-gerelateerde klachten dat in de zorg wordt gesignaleerd (depressies, burn-outs). Een aannemelijke these lijkt dat mensen hun tijd niet gebruiken om te leren kan dus zijn, dat het bij veel mensen simpelweg ontbreekt aan de tijd en/of de vereiste energie: ze zijn te moe van de andere dingen die ze ook moeten doen. Bovendien eist studie ook enige voorspelbaar ongestoorde, ononderbroken tijd. Het is opmerkelijk moeilijk om pianoloopjes tot in het eindeloze te herhalen of een filosofieboek te lezen, als er ieder moment een onderbreking kan plaatsvinden door een kind dat om aandacht vraagt of een telefoon die kan overgaan. Kortom: leren is het best te kwalificeren als een vorm van werken. De tijd en aandacht/energie die mensen beschikbaar hebben om te werken is beperkt: ze moeten ook nog andere dingen doen.

    geld:
    Er bestaat een (grote) groep mensen die, bij gebrek aan betaalde arbeid, over genoeg tijd beschikt om te leren. Die lopen, zelfs als ze intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn, op tegen het probleem dat onderwijs in Nederland duur is (in steeds duurder wordt). Iemand met een uitkering kan zich niet permitteren om in vier jaar bij de open universiteit een graad te halen. Bovendien zal het die persoon worden aangerekend dat hij zich, tijdens de uren van studeren, niet beschikbaar houdt voor de arbeidsmarkt.
    We komen hier bij de grote paradox van het volwassenen-onderwijs: wie het geld heeft heeft de tijd niet, wie de tijd heeft heeft het geld niet. Dit sluit aan bij een ontwikkeling (ik heb ervan gehoord, maar kan hem nog niet onderbouwen) dat veel mensen die met (vervroegd) pensioen gaan -en daardoor over zowel de tijd als het geld beschikken- zich inderdaad met regelmaat melden bij cursussen in bijvoorbeeld kunstgeschiedenis.
    Al met al lijkt 'geld' ook een aannemelijke these om te verklaren dat een groep mensen zich niet richt op 'leren'.

    de oplossing
    De oplossing die HS aandraagt is (uiteraard) gebaseerd op zijn analyse van het probleem. In het bovenstaande heb ik aangegeven dat ik zijn analyse niet deel. Bovendien is hij tot deze analyse gekomen zonder dat hij de meest voor de hand liggende alternatieven heeft overwogen: hij heeft het probleem gesteld, hij heeft de analyse gesteld maar niet van een onderbouwing voorzien.
    Inmiddels moge duidelijk zijn dat ik de oplossing die hij voorstaat ondeugdelijk vind. Niet alleen omdat die aanhaakt bij een onjuiste analyse, maar ook omdat die zich baseert op een fictieve psychologisch kwaliteit, en omdat de oplossing inconsistent is met de rest van het betoog. Ik licht e.e.a. kort toe:
    fictieve psychologische kwaliteit: Wat HS beschrijft lijkt enigszins op het begrip 'splitsing' zoals dat wordt gehanteerd in psycho-anlytische theoriën. Het is hier niet de plaats om daar uitvoerig op in te gaan, maar het wordt gezien als een (primitief) defensiemechanisme. Het wordt in verband gebracht met borderline stoornissen. Mensen zijn in staat tot een interne dialoog met zichzelf, waarbij ze een probleem van meerdere zijden kunnen beschouwen. Als ze dat gaan ervaren als een dialoog met een ander, dan is dat pathologisch. Dus: deze kwaliteit bestaat mogelijk wel, maar het is psychologisch ongezond om deze kwaliteit willens en wetens te cultiveren.
    intern inconsistent: Voor leren is een leermeester wenselijk. De rol van een leermeester is om dingen voor te doen. Dat kan de leermeester omdat hij meer kennis/informatie heeft dan zijn leerling.
    De 'geïnternaliseerde leermeester", op basis van een reëel persoon, die zijn rol kan vervullen op basis van 'een tweezijdige relatie die eenzijdig is aangegaan' beschikt niet over meer informatie dan de leerling, en is dus niet in staat om dingen voor te doen of om 'te helpen in moeilijke situaties'.
    Ook valt niet in te zien hoe de voorgestelde strategie aanzet tot actie, laat staan dat men op basis hiervan iets eindeloos gaat herhalen. Kortom: de kernelementen die HS ziet om 'weer te leren om te leren' ontbreken. In plaats daarvan worden mensen aangezet tot communiceren (wat hij mogelijk verslavend acht) en om zich bezig te houden met mensen die 'famous' zijn - wat afkeurenswaardig was, omdat het deel uitmaakte van de cultuur van vermaak.

    het kader
    Aanleiding voor deze tekst is 'een leven lang leren'. Dit is een thema voor kabinetsbeleid. Dit leren is gericht op de 'employability' van mensen, op het in stand houden van een kwalitatief hoog aanbod van arbeidskrachten. Het gaat dus eerder over 'Ausbildung' dan over 'Bildung'. Hoewel HS in zijn betoog ook elementen noemt die wellicht eerder als Bildung gekwalificeerd moeten worden (koken, sportieve ontwikkeling, muzikale ontwikkeling) wekt de tekst bij mij de indruk dat HS voornamelijk gericht is op Ausbildung: het leren is immers gericht op creativiteit, die noodzakelijk is voor de kenniseconomie. Ik krijg de indruk dat 'kennis om de kennis', als die niet een praktische toepassing heeft, voor hem niet interessant is. Voor hem moet 'kennis' leiden naar topprestaties [Bach, Messi, Armin van Buuren, Dafne Schippers], en drie van de vier genoemde personen staan ook duidelijk binnen een financieel-economisch kader. Ze zijn niet alleen goed, ze verdienen er ook nog goed mee.
    Als ik het goed zie, hoopt HS dat mensen een 'interne' motivatie ontwikkelen voor dingen die voor hen zullen leiden naar een betere positie op de arbeidsmarkt. Met andere woorden: dat ze voor hun pure plezier, voor de bevrediging van de exercitie op zich, zullen gaan leren programmeren, zich verdiepen in communicatie en marketing of in statistiek - om er maar een paar te noemen. Ik vraag me af of hij het ook zo toejuicht als mensen zich voor hun pure plezier verdiepen in oud-occitaans, topologie of de filosofen van de Stoa. Hoewel hij in naam voor Bildung is, lijkt dat niet zijn voornaamste drijfveer.
    De oplossing die hij voorstaat is vooral 'niet duur' en 'niet tijdrovend'. Hij beseft wel degelijk dat leren zowel duur als tijdrovend is. Als hij een serieuze oplossing voor dit probleem zocht, zou hij met aanbevelingen komen waarbij mensen meer tijd vrij kunnen maken om te leren, en waarbij het financieel niet langer onaantrekkelijk wordt om te leren.

  8. evaluatie: de tekst als retorisch en filosofisch product
  9. de tekst als retorisch product
    Retorisch gezien is dit een fascinerende tekst.
    - Door het gebruik van de wij-vorm neemt de schrijver zijn lezer mee in zijn stellingen, zijn twijfel, zijn analyse en tenslotte zijn oplossing
    - De zinnen zijn over het algemeen kort, soms zelfs pakkend, en hebben een hoge face-value
    - Er is sprake van woordspel ('een leven lang' wordt 'levenslang')
    - Er is sprake van uitvergroting en ironie: diepvriespizza versus televisiekok
    - De toon is positief: het beleid is al realiteit, we leren al altijd en overal. Daarna draait de tekst: het leren is overleden. Vervolgens wordt gewerkt naar een positief einde: leren hoeft niet duur en tijdrovend te zijn, want er is een bijzondere menselijke kwaliteit
    - De tekst beweegt zich van een analyse/contemplatie (van: is het eigenlijk wel waar dat we zoveel leren) via een oproep (via: sluit je allemaal aan) naar een morele verontwaardiging (naar: dat kunnen we niet toestaan)
    - Talig zijn er wel wat kleine dingetjes op aan te merken (zie de zinsgewijze bespreking van de tekst), maar over het algemeen is de tekst goed leesbaar
    - De lijn is eerder associatief dan academisch of analytisch (al suggereert het taalgebruik wel dat er sprake is van analyse)
    - De schrijver maakt regelmatig gebruik van 'uitbreidende verzwaring': door nodeloze woorden toe te voegen maakt hij zijn tekst extra interessant, waardoor hij zijn geloofwaardigheid als academicus onnadrukkelijk onderstreept. Voorbeelden zijn: 'informeel leren' verzwaard met de toevoeging 'non-formeel leren', 'leren' verzwaard met 'authentiek' en met 'werkelijk'
    - De schrijver houdt de aandacht van de lezer vast door te appeleren aan angsten: er is sprake van een bedreiging en van gevaren
    - Gaande de tekst worden dingen haast ongemerkt aangedikt: waar eerst sprake is van 'bedreiging' en 'gevaren', is even later het leren doodverklaard, want er moet 'nieuw leven' ingeblazen worden. Meer voorbeelden bij de zinsgewijze bespreking.

    de tekst als filosofisch product
    De schrijver is gepromoveerd (!) in de filosofie. Van hem mag een degelijk filosofisch stuk verwacht worden. Dat is deze tekst zeker niet:
    - allerlei brede stellingen worden geponeerd zonder onderbouwing
    - als er al een poging wordt gedaan die stellingen aannemelijk te maken, gebeurt dat aan de hand van een enkel positief voorbeeld
    - begrippen worden niet (psychotechniek), of slechts schetsmatig (formeel leren) gedefinieerd.
    - waardeoordelen en observaties van de schrijver worden gepresenteerd als feiten
    - vooronderstellingen worden niet geëxpliciteerd
    - er sprake van schijntegenstellingen (beleid vs realiteit, werkelijk versus onwerkelijk? leren)
    - alternatieven worden niet onderzocht (zie boven)
    - er worden conclusies gesuggereerd, waar het alleen herhalingen van niet-onderbouwde stellingen betreft
    - de gedachten zijn niet helder verwoord: bij iedere zin moet ik als lezer speculeren over wat de schrijver eigenlijk bedoelt te melden
    - een probleem op beleidsnivau wordt behandeld op individueel niveau. Dit is een bijzonder kwalijke denkfout: mensen worden op individuele basis (psychologisch: het ontbreekt ze aan mentale vaardigheden) verantwoordelijk gemaakt (als ze zich amuseren met een kattenfilmpje doen ze het fout) voor een maatschappelijk probleem (er wordt niet genoeg geleerd)
    - de schrijver doet uitspraken over psychologie, een terrein waar hij duidelijk geen verstand van heeft. Het betreft 'de drijfveer' om te leren, en het 'bijzondere vermogen van mensen'.
    - de voorgestelde 'oplossing' is inconsistent met de rest van het betoog (zie boven)

  10. slotwoord (specifiek gericht tot promotor Ad Verbrugge)
  11. In de dialoog 'Gorgias' van Plato wordt aandacht besteed aan de relatie tussen filosofie en retorica. Socrates kiest de positie dat retorica niet meer is dan een vaardigheid. Het is zelfs nog minderwaardig aan sofistiek. Hij ziet hierin het gevaar dat de retoricus, niet gehinderd door moreel besef en niet gehinderd door kennis van zaken, mensen van dingen gaat overtuigen (dingen die dan wellicht door Plato als niet-wenselijk worden ervaren). Gorgias kiest de positie dat hij inderdaad een vak [hij ziet het vak wel als een kunst met een belangrijke maatschappelijke impact] onderwijst, en niet meer dan dat. Hij bestrijdt dat dat kwalijk is, want de leraar mag niet verantwoordelijk worden gehouden voor de dingen die zijn leerling later doet met de opgedane kennis.
    Ik kies de kant van Gorgias: de promotor (Ad Verbrugge) is niet verantwoordelijk voor wat zijn promovendus denkt of schrijft. Echter: als ik naar deze tekst kijk, zie ik eerder een retorisch dan een filosofisch product. Dat het hier een publieksstuk betreft, geschreven voor een krant, en niet een academische verhandeling in een vaktijdschrift is geen excuus.
    Het lijkt mij onmogelijk dat iemand die de basisvaardigheden van de filosofie beheerst in staat is om een stuk te schrijven met dergelijke grote en fundamentele denkfouten, een stuk dat bol staat van de gebrekkige redeneringen en onuitgesproken vooronderstellingen, een stuk waarbij de conclusie en aanbeveling haaks staat op de eerder gegeven stellingen.

    Dhr Verbrugge heeft een 'filosoof' afgeleverd die eerder argumenten zoekt om de bestaande orde in stand te houden, dan dat hij kritisch naar de bestaande orde kijkt. Het Bildungs-ideaal wordt met de mond beleden, maar eigenlijk wordt er Ausbildung nagesteefd. Daarmee heeft dhr Verbrugge de filosofie en het aanzien van de academische wereld geen dienst bewezen. Het is in mijn ogen verbijsterend dat deze Haroon Sheikh zijn titel heeft kunnen halen, het is schokkend dat zijn promotor niet heeft gezien dat zijn promovendus kernvaardigheden van de filosofie niet heeft geïnternaliseerd. Zelfs als deze man een sublieme dissertatie heeft geschreven (ik heb hem niet gelezen want de publieksversie is nog niet gepubliceerd), dan nog dient de promotor kritisch te blijven. Dhr Verbrugge is niet verantwoordelijk voor de uitspraken van dhr Sheikh, maar hij is wel verantwoordelijk voor het feit dat deze man is gepromoveerd. Uiteindelijk doet dat ook afbreuk aan de promotor zelf. Waarvan akte.

Bert's werk